La transition écologique prend progressivement davantage de place dans les programmes scolaires. Le changement climatique, la biodiversité, l’utilisation des ressources, les transformations économiques ou encore les questions de justice et de participation ne sont plus seulement abordés dans quelques enseignements spécialisés mais tendent à devenir des enjeux transversaux. Cette évolution conduit assez naturellement à s’interroger sur ce que les élèves doivent apprendre, sur les compétences qu’ils devraient développer ou sur les pédagogies les plus adaptées pour traiter des problèmes complexes et systémiques. Mais elle soulève une autre question, peut-être plus directement opérationnelle : lorsque les programmes demandent aux enseignants de prendre en charge ces enjeux, se sentent-ils réellement préparés à le faire ?
C’est cette question qu’explore Magnus Børre Bragdø dans un article publié le 1er octobre 2026 dans Environmental Education Research. Le chercheur s’intéresse plus particulièrement aux enseignants de sciences sociales en Norvège, en Suède, au Danemark et en Finlande. Ces quatre pays présentent un intérêt particulier pour ce type de comparaison. Ils partagent de nombreuses caractéristiques historiques et institutionnelles et ont tous renforcé la place accordée à la durabilité dans leurs systèmes éducatifs, mais ils ne l’ont pas nécessairement fait de la même manière. Comparer les enseignants permet donc de dépasser la seule analyse des programmes pour observer ce qui se passe au niveau de ceux qui doivent concrètement les mettre en œuvre.
L’étude ne cherche pas directement à mesurer la compétence des enseignants ni la qualité de leurs pratiques. Elle porte sur leur sentiment de préparation, c’est-à-dire sur la manière dont ils évaluent leur propre capacité à enseigner les enjeux environnementaux et de durabilité. La distinction est importante. Se sentir capable d’enseigner un sujet ne signifie évidemment pas que l’on possède toutes les compétences nécessaires pour le faire, pas davantage que l’absence de confiance traduit mécaniquement une absence de compétence. Mais ce sentiment n’est pas sans importance. En mobilisant les travaux d’Albert Bandura sur l’efficacité personnelle, Bragdø part de l’idée que la perception qu’un professionnel a de sa capacité à accomplir une tâche contribue aussi à déterminer sa propension à s’y engager, à persévérer lorsqu’il rencontre des difficultés et à mobiliser les ressources dont il dispose.
Comparer ce qui peut réellement aider un enseignant à se sentir préparé
À partir des données de l’enquête internationale ICCS, l’auteur compare plusieurs facteurs susceptibles d’être associés au sentiment de préparation des enseignants. Il examine leur expérience préalable de l’éducation à l’environnement et au développement durable, l’importance qu’ils lui accordent dans leur discipline, leur degré d’autonomie professionnelle, les pratiques de durabilité mises en œuvre dans leur établissement et surtout le fait d’avoir suivi, pendant leur formation initiale ou en cours de carrière, des enseignements ou des formations consacrés à ces questions. L’analyse permet ainsi de mettre en regard plusieurs leviers qui sont souvent mobilisés simultanément dans les politiques éducatives mais dont les effets sont parfois difficiles à distinguer.
Le résultat le plus net concerne précisément la formation. Dans les quatre pays étudiés, avoir suivi des cours ou une formation consacrée aux enjeux environnementaux et de durabilité est le facteur qui présente l’association la plus forte avec le sentiment d’être préparé à les enseigner. D’autres variables comptent également. L’expérience antérieure de ces enseignements, l’importance accordée personnellement à l’éducation au développement durable ou encore l’autonomie professionnelle sont associées au sentiment de préparation dans certains pays, mais ces relations sont moins fortes et surtout moins constantes d’un contexte national à l’autre. Les pratiques de durabilité développées à l’échelle de l’établissement ne présentent, en revanche, pas d’association statistiquement significative avec le sentiment de préparation dans les différents échantillons étudiés.
Pris isolément, le résultat relatif à la formation pourrait sembler presque trivial. Il n’est pas particulièrement surprenant de constater que des enseignants qui ont été formés à un sujet se sentent davantage préparés à l’enseigner. Mais son intérêt apparaît davantage lorsque l’on replace cette relation dans la manière dont les politiques d’éducation à la transition écologique se construisent. Il est relativement possible de faire entrer la durabilité dans un programme, d’ajouter des objectifs d’apprentissage, de produire des ressources pédagogiques ou d’encourager les établissements à développer des projets. La transformation des capacités professionnelles nécessaires pour traduire ces intentions dans une classe est un processus beaucoup plus long. L’étude suggère précisément que ces deux niveaux ne peuvent pas être complètement confondus.
Faire entrer la durabilité dans les programmes ne dit pas encore comment l’enseigner
Cette distinction est d’autant plus importante que la durabilité constitue un objet éducatif particulier. Enseigner le changement climatique, l’érosion de la biodiversité ou les transformations nécessaires de nos modes de production ne consiste pas uniquement à transmettre un ensemble supplémentaire de connaissances. Ces questions articulent des connaissances scientifiques, économiques, sociales et politiques, mettent en jeu différentes échelles de temps et d’espace, comportent des incertitudes et des controverses et conduisent fréquemment à examiner plusieurs solutions possibles ainsi que les arbitrages qu’elles supposent. Leur enseignement peut donc mobiliser des compétences professionnelles qui dépassent la seule maîtrise du contenu disciplinaire.
Un enseignant doit pouvoir déterminer ce qui relève de connaissances stabilisées, ce qui peut faire l’objet d’un débat, la manière de traiter les dimensions normatives ou politiques d’un problème et le type d’activité susceptible de permettre aux élèves de comprendre des relations systémiques plutôt que d’accumuler une succession de faits. Il peut également devoir organiser une discussion, accompagner un travail collectif, traiter des émotions liées aux crises écologiques ou encore permettre aux élèves d’examiner différentes possibilités d’action sans réduire l’enseignement à une prescription de comportements individuels. Inscrire la transition écologique dans un curriculum crée donc potentiellement de nouveaux besoins de professionnalisation.
Ce point rejoint d’ailleurs un travail antérieur de Magnus Børre Bragdø consacré aux recherches scandinaves sur l’éducation au développement durable dans l’enseignement des sciences sociales. Sa revue de littérature montrait que le champ restait relativement réduit et fragmenté et que les recherches s’étaient beaucoup intéressées aux programmes, aux manuels ou aux conceptions des enseignants. Les pratiques effectives dans les classes et la manière dont l’éducation au développement durable est intégrée à la formation des enseignants étaient beaucoup moins documentées. Le nouvel article déplace donc utilement l’analyse vers la capacité professionnelle à mettre en œuvre une ambition qui existe déjà dans les textes.
La formation et l’expérience semblent davantage complémentaires que concurrentes
L’expérience apparaît également dans les résultats, même si son association avec le sentiment de préparation est moins systématique que celle de la formation. Cela permet d’éviter une lecture trop simple dans laquelle il suffirait d’ajouter quelques heures de formation pour résoudre la question. Une partie des compétences nécessaires se construit probablement aussi dans l’exercice du métier. Enseigner ces enjeux permet de tester des démarches, de comprendre les difficultés rencontrées par les élèves, de mieux identifier les connaissances préalables dont ils ont besoin, de découvrir les sujets qui provoquent des discussions ou des incompréhensions et d’ajuster progressivement sa propre manière de les aborder.
La formation et l’expérience peuvent alors être considérées comme deux dimensions qui se renforcent. Une formation peut apporter des connaissances, des cadres de compréhension, des ressources, des exemples de situations d’apprentissage ou des outils permettant de concevoir un enseignement. Mais c’est leur mise en œuvre qui permet ensuite de construire des savoirs d’expérience et probablement d’accroître progressivement le sentiment d’être capable d’agir. À l’inverse, l’expérience sans accompagnement peut conduire les enseignants à devoir résoudre seuls des difficultés pédagogiques ou conceptuelles importantes. La question n’est donc peut-être pas seulement celle du nombre de formations proposées, mais de la manière dont elles s’articulent avec les situations professionnelles réellement rencontrées par les enseignants.
Cette articulation mérite d’autant plus d’attention que la durabilité a souvent été intégrée comme une dimension transversale des curricula. Cette transversalité présente un intérêt évident lorsqu’il s’agit de traiter des problèmes qui ne correspondent pas aux frontières disciplinaires traditionnelles. Mais elle comporte également un risque. Lorsque tout le monde est potentiellement concerné, la responsabilité de construire les compétences nécessaires peut devenir difficile à identifier. L’intégration de la transition écologique dans les programmes ne garantit donc pas que chaque enseignant dispose effectivement d’un parcours lui permettant de comprendre ce que cette nouvelle attente transforme dans son propre métier.
Un établissement engagé ne remplace pas nécessairement des professionnels formés
Le résultat concernant les pratiques de durabilité des établissements est, à ce titre, particulièrement intéressant. L’étude ne trouve pas d’association statistiquement significative entre ces pratiques et le sentiment qu’ont les enseignants d’être préparés à enseigner ces enjeux. Il serait évidemment excessif d’en conclure qu’une démarche globale d’établissement ne présente aucun intérêt. Un établissement qui travaille sur son alimentation, ses consommations énergétiques, ses espaces, ses mobilités ou sa relation avec son territoire peut offrir des situations d’apprentissage particulièrement riches et rendre beaucoup plus concrètes certaines questions environnementales.
Mais l’étude mesure ici quelque chose de différent. Elle cherche à comprendre ce qui est associé au sentiment individuel d’un enseignant d’être capable d’intégrer l’environnement et la durabilité dans son enseignement. Or le fait d’évoluer dans une organisation elle-même engagée ne semble pas produire automatiquement cette capacité professionnelle. Cette distinction peut être utile au-delà du seul cas de l’école. Transformer une organisation et former les personnes qui y travaillent sont deux processus qui peuvent se renforcer mais qui ne sont probablement pas substituables. Une politique d’établissement, des objectifs institutionnels ou des transformations matérielles peuvent créer des conditions favorables, mais ils ne remplacent pas nécessairement le temps nécessaire pour comprendre ce que la transition transforme dans une activité professionnelle et apprendre à y répondre.
Cette observation conduit aussi à interroger ce que nous attendons exactement de la formation. Si son principal objectif consiste seulement à transmettre des informations générales sur le changement climatique, la biodiversité ou les ressources, elle risque de rester relativement éloignée des difficultés rencontrées par les enseignants. L’enjeu peut être de leur permettre de relier ces connaissances à leur discipline, à leurs programmes, aux situations d’apprentissage qu’ils conçoivent, aux modalités d’évaluation et aux problèmes professionnels qu’ils rencontrent effectivement. Autrement dit, former à la transition écologique ne signifie probablement pas seulement former davantage à l’écologie. Cela suppose également de travailler sur la manière dont les enjeux écologiques transforment l’exercice même du métier d’enseignant.
Une association forte qui ne permet pas encore de conclure à un effet causal
Les résultats doivent néanmoins être interprétés avec prudence. L’étude porte sur un sentiment de préparation et non sur une observation directe des compétences des enseignants ou de leurs pratiques en classe. Une personne peut se sentir très préparée sans disposer de toutes les compétences nécessaires, tandis qu’un enseignant particulièrement exigeant envers lui-même peut sous-estimer sa capacité à traiter ces questions. Les données utilisées permettent donc d’étudier une dimension importante de la professionnalisation, mais pas d’évaluer directement la qualité de l’éducation au développement durable proposée aux élèves.
La relation observée avec la formation ne suffit pas non plus à démontrer une causalité simple. Les enseignants qui considèrent déjà la durabilité comme importante peuvent être davantage susceptibles de rechercher des formations sur le sujet. À l’inverse, une formation peut effectivement augmenter leurs connaissances et leur sentiment d’efficacité. Les analyses statistiques permettent de contrôler plusieurs variables et la constance du résultat dans les quatre pays renforce son intérêt, mais elles ne permettent pas de reconstituer complètement la manière dont cette relation se construit dans le temps.
Enfin, l’étude porte spécifiquement sur les sciences sociales et sur quatre systèmes éducatifs nordiques. La nature des difficultés rencontrées par un enseignant de sciences sociales, de sciences expérimentales, de technologie ou de langue n’est pas nécessairement la même. La transposition de ces résultats à d’autres disciplines ou à d’autres pays doit donc rester prudente. Mais c’est précisément peut-être l’un des prolongements intéressants de cette recherche. Si la transition écologique doit progressivement concerner l’ensemble du système éducatif, il devient nécessaire d’identifier non seulement un socle général de connaissances et de compétences pour les enseignants, mais également ce que ces enjeux transforment dans chaque contexte disciplinaire et professionnel.
Entre prescription curriculaire et capacité à faire
L’intérêt de cette étude réside finalement moins dans la démonstration, relativement intuitive, que la formation compte que dans le déplacement qu’elle permet. Une grande partie des politiques éducatives consacrées à la transition écologique s’intéresse logiquement aux contenus à introduire dans les programmes, aux compétences attendues des élèves et aux ressources qui peuvent être mises à disposition. Mais entre ces orientations et ce qui se passe effectivement dans une classe se trouve un professionnel qui doit comprendre ces attentes, les traduire dans sa discipline, choisir une manière de les enseigner et se sentir suffisamment équipé pour le faire.
Le résultat de Bragdø rappelle donc que la généralisation de l’éducation à la transition écologique ne peut probablement pas être pensée uniquement comme un problème curriculaire. Elle constitue aussi un problème de développement professionnel. Cela suppose certes de former les enseignants, mais probablement aussi de leur permettre d’expérimenter, d’échanger avec leurs pairs, de revenir sur leurs pratiques et de disposer de ressources suffisamment proches de leur métier pour qu’elles puissent réellement être mobilisées.
On pourrait alors retourner la question initiale. L’enjeu n’est peut-être déjà plus seulement de savoir comment faire entrer davantage de transition écologique dans les programmes. Il est aussi de savoir dans quelles conditions les enseignants peuvent progressivement acquérir les connaissances, les compétences et la confiance professionnelle nécessaires pour transformer cette ambition en apprentissages réels pour leurs élèves.