Cette dimension sociale mérite une attention particulière à l’adolescence, période durant laquelle les relations avec les pairs, le sentiment d’appartenance et la construction de l’identité occupent une place croissante. Participer à un projet environnemental collectif peut permettre aux jeunes de se percevoir comme membres d'un groupe poursuivant des objectifs communs et de donner une signification particulière à leur participation. Mais dans quelle mesure ces expériences contribuent-elles effectivement à leur engagement et à leur bien-être ? Et comment distinguer les effets éventuellement associés aux activités éducatives des relations qui existent déjà entre le sentiment d'appartenance, la participation à la vie collective et le développement psychologique des adolescents ?
C'est à ces questions que s'intéressent Valeria Chiozza, Mei Xie et leurs collègues dans une étude publiée le 23 septembre 2026 dans la revue Frontiers in Psychiatry. Les chercheurs ont suivi 203 élèves italiens du secondaire, âgés de 13 à 17 ans, au cours d'une année scolaire, en comparant des classes participant à des programmes d'éducation dans la nature avec d'autres poursuivant les enseignements habituels. Six vagues de mesure leur ont permis d'examiner l'évolution de trois dimensions, l'identité sociale, l'engagement civique et la vitalité subjective. Leurs résultats suggèrent que les activités étudiées sont associées à des évolutions favorables au début du programme et mettent en évidence des relations régulières entre les trois dimensions. Ils montrent également que les effets spécifiques des interventions ne se maintiennent pas de manière uniforme au fil du temps, ce qui invite à examiner attentivement ce que ces expériences éducatives permettent réellement de conclure.
Trois établissements italiens et des activités éducatives organisées dans la nature
L'étude a été conduite auprès de 203 élèves issus de trois établissements secondaires situés dans différentes régions italiennes, à Frosinone dans le Latium, à Reggio de Calabre et à Valderice en Sicile. Parmi les participants, 113 appartenaient au groupe bénéficiant des activités éducatives dans la nature et 90 au groupe de comparaison. Les élèves ont été suivis pendant une année scolaire, avec six temps de recueil des données répartis autour de trois périodes d'intervention. Cette organisation constitue l'un des intérêts du protocole, car elle permet d'aller au-delà d'une comparaison effectuée immédiatement après une activité pour examiner les relations entre les variables étudiées à plusieurs moments de l'année. Elle permet également d'observer si les différences associées aux interventions apparaissent de manière répétée ou si elles varient selon les périodes.
Les activités proposées n'étaient cependant pas identiques dans les trois établissements. À Reggio de Calabre, les élèves ont notamment participé à des visites guidées de milieux naturels, dont des plages. En Sicile, certaines activités prenaient la forme de randonnées dans la réserve naturelle du Monte Cofano. À Frosinone, les projets portaient notamment sur la biodiversité dans les jardins et les cours des établissements. D'autres expériences comprenaient des ateliers botaniques inspirés des travaux de Mendel, des lectures en extérieur et des temps de réflexion collective. Les interventions étaient organisées par les établissements, avec l'appui de l'équipe de recherche et, selon les situations, d'éducateurs à l'environnement ou d'animateurs formés. Cette diversité correspond à une réalité fréquente des projets éducatifs, dont le contenu dépend des ressources locales, des partenariats disponibles et des possibilités d'organisation des établissements.
Malgré ces différences, les programmes partageaient plusieurs objectifs. Ils cherchaient à associer l'apprentissage des enjeux environnementaux à des expériences directes dans la nature, tout en développant la participation collective, le sentiment d'appartenance et le bien-être des élèves. Le groupe de comparaison suivait les enseignements habituels de sciences, qui comprenaient également des contenus relatifs à l'environnement et à la durabilité, mais sans les activités collectives et expérientielles en extérieur spécifiquement organisées dans le cadre du programme. La comparaison porte donc sur deux modalités d'éducation aux enjeux environnementaux plutôt que sur une opposition entre des élèves sensibilisés et d'autres qui ne le seraient pas. Cette distinction est importante pour interpréter les résultats, même si la diversité des activités ne permet pas d'isoler précisément les effets respectifs du contact avec la nature, du travail collectif ou des responsabilités confiées aux élèves.
Examiner l'identité sociale, l'engagement civique et la vitalité plutôt que les seules connaissances environnementales
L'originalité de cette recherche tient notamment aux dimensions que les auteurs ont choisi de mesurer. Ils ne cherchent pas directement à déterminer si les élèves connaissent mieux la biodiversité après une sortie ou s'ils adoptent davantage de comportements favorables à l'environnement. Leur objectif est d'examiner les relations entre trois variables psychosociales susceptibles d'intervenir dans le développement des adolescents. La première, l'identité sociale, renvoie au sentiment d'appartenir à des ensembles sociaux auxquels les individus accordent de l'importance. Dans cette étude, elle est envisagée à un niveau particulièrement large, qui dépasse la classe ou l'établissement scolaire pour inclure le sentiment d'appartenance à l'humanité et au monde naturel.
Cette identité sociale est mesurée à partir de trois affirmations auxquelles les élèves doivent indiquer leur degré d'accord sur une échelle de sept points. Elles portent notamment sur le fait de se considérer comme citoyen du monde, de se sentir lié à l'ensemble de la Terre ou de se percevoir comme faisant partie de celle-ci. Cette manière d'appréhender l'identité est importante, car les chercheurs ne mesurent pas directement la qualité des relations entre camarades, ni même le sentiment d'appartenance à l'établissement. Ils s'intéressent à une identification plus inclusive, susceptible d'associer les individus à des communautés humaines et écologiques qui dépassent leurs groupes de proximité. Cette conception s'inscrit dans le cadre théorique mobilisé par les auteurs, selon lequel l'identification à un collectif peut contribuer à orienter les motivations et les comportements vers des objectifs partagés.
La deuxième dimension concerne l'engagement civique. Il est évalué à partir de six affirmations adaptées au contexte scolaire, portant notamment sur le sentiment de devoir contribuer positivement à sa communauté scolaire, la volonté de s'y investir et la responsabilité des citoyens à l'égard de leur communauté. Les réponses sont recueillies sur une échelle de cinq points. La troisième dimension, la vitalité subjective, est mesurée à l'aide de six affirmations relatives au sentiment d'être vivant, énergique et psychologiquement disponible pour agir. Les chercheurs distinguent ainsi la vitalité de la seule absence de difficultés psychologiques. Elle constitue, dans leur approche, une dimension positive du bien-être, associée au sentiment de disposer de l'énergie nécessaire pour participer à des activités et s'engager dans son environnement.
Ces choix méthodologiques conduisent néanmoins à préciser la portée des résultats. L'engagement civique mesuré dans cette recherche repose sur les déclarations des élèves concernant leurs convictions et leurs dispositions à participer à la vie collective. Il ne correspond pas à une observation directe de leurs comportements, de leur participation effective à des projets ou de la durée de leur engagement. De même, la vitalité subjective est appréciée à partir du ressenti des adolescents et ne constitue pas une mesure clinique de leur santé mentale. Les trois dimensions sont évaluées au moyen de questionnaires répétés, ce qui permet d'étudier leur évolution et leurs relations statistiques, mais laisse ouverte la question de leur traduction dans les pratiques effectives des jeunes.
Des effets favorables au début du programme, mais qui ne se retrouvent pas à toutes les étapes
Les premiers résultats montrent que les élèves participant aux activités dans la nature présentent, lors de la première phase, des évolutions plus favorables que ceux du groupe de comparaison sur deux des dimensions étudiées. Dans le modèle statistique retenu, l'appartenance au groupe d'intervention est positivement associée à l'identité sociale lors de la deuxième vague de mesure, avec un coefficient standardisé de 0,159, ainsi qu'à l'engagement civique, avec un coefficient de 0,131. Ces deux associations sont statistiquement significatives. Les analyses font également apparaître, à ce même moment, une association positive entre la participation au programme et la vitalité subjective. Ces résultats suggèrent que les premières expériences proposées ont pu contribuer à renforcer certaines ressources psychosociales des adolescents, au-delà des connaissances environnementales susceptibles d'avoir été acquises.
La suite du suivi conduit toutefois à nuancer cette première observation. Les différences directement associées à l'appartenance au groupe d'intervention ne sont plus statistiquement significatives lors des vagues suivantes pour lesquelles elles sont estimées. Il serait donc excessif de considérer que le programme a produit une progression continue de l'identité sociale, de l'engagement civique ou de la vitalité tout au long de l'année. Les auteurs soulignent que cette variabilité peut être liée à plusieurs facteurs, notamment les différences de contenu et d'intensité entre les activités, leur répartition dans le calendrier scolaire et les transformations qui caractérisent le développement des adolescents. Leur protocole ne permet cependant pas de déterminer précisément la contribution de chacun de ces facteurs.
Ce résultat est particulièrement intéressant pour l'évaluation des projets éducatifs dans la nature. Une mesure réalisée immédiatement après une activité pourrait conduire à retenir principalement les évolutions favorables observées à court terme. Le suivi répété des mêmes dimensions montre ici une situation plus complexe, dans laquelle les différences entre les groupes ne se prolongent pas nécessairement de la même manière. Il ne faut pas pour autant conclure que les activités ont perdu tout intérêt après la première phase, puisque les chercheurs continuent d'observer des relations entre les variables psychosociales étudiées. Mais ces relations doivent être distinguées des effets spécifiques du programme. Le fait que l'identité sociale et l'engagement civique demeurent associés au cours de l'année ne démontre pas que les activités éducatives continuent, à chaque période, de produire une amélioration mesurable par rapport au groupe de comparaison.
Le sentiment d'appartenance apparaît étroitement lié à l'engagement et à la vitalité
Au-delà de la comparaison entre les groupes, les chercheurs mettent en évidence des relations positives entre les trois dimensions étudiées. L'identité sociale est régulièrement associée à l'engagement civique, avec des coefficients standardisés qui atteignent notamment 0,648 lors de la deuxième vague, 0,667 lors de la cinquième et 0,575 lors de la sixième. Autrement dit, les adolescents qui déclarent un sentiment plus important d'appartenance à des ensembles humains et écologiques tendent également à exprimer un engagement civique plus élevé. Cette relation apparaît à plusieurs moments du suivi, même si son intensité varie. Les résultats sont cohérents avec l'hypothèse selon laquelle le sentiment d'appartenir à un collectif peut constituer une ressource pour se percevoir comme un acteur ayant une responsabilité envers les autres.
L'engagement civique présente à son tour une association positive avec la vitalité subjective. Les coefficients standardisés rapportés dans le modèle atteignent notamment 0,258 lors de la deuxième vague, 0,498 lors de la cinquième et 0,455 lors de la sixième. Ces résultats suggèrent que les adolescents qui expriment davantage de dispositions à contribuer à la vie collective déclarent également se sentir plus énergiques et plus vivants. L'intérêt de cette observation tient au rapprochement entre une dimension généralement considérée comme sociale ou civique et une dimension du bien-être individuel. Dans le cadre théorique proposé par les chercheurs, participer à une activité collective porteuse de sens pourrait contribuer à satisfaire des besoins psychologiques liés à l'autonomie, à la compétence et aux relations avec les autres.
Les auteurs cherchent également à examiner si ces trois dimensions peuvent être reliées dans un même processus. Leur hypothèse est que les activités éducatives dans la nature pourraient renforcer l'identité sociale des adolescents, laquelle favoriserait leur engagement civique et contribuerait, par cette voie, à leur vitalité subjective. Les analyses statistiques font apparaître un effet indirect significatif lors de la première phase du programme, avec un coefficient standardisé de 0,027. Son intervalle de confiance à 95 % s'étend de 0,0001 à 0,069, ce qui indique un résultat statistiquement significatif mais de faible ampleur, dont la borne inférieure est très proche de zéro. Les autres effets indirects examinés ne sont pas statistiquement significatifs. La recherche apporte donc un premier élément compatible avec le mécanisme envisagé, mais elle ne permet pas de considérer que cette succession d'effets est systématiquement produite par les interventions.
Cette distinction est d'autant plus nécessaire que le modèle statistique combine des mesures répétées dans le temps et des relations entre variables observées à un même moment. Plusieurs des coefficients les plus importants présentés par les auteurs concernent ainsi des associations contemporaines entre identité sociale, engagement civique et vitalité. Le suivi longitudinal constitue un progrès par rapport à une enquête réalisée à une seule date, mais il ne suffit pas à établir que chaque dimension provoque effectivement l'évolution de la suivante. Les résultats soutiennent l'intérêt d'une lecture articulant appartenance, participation et bien-être, tout en laissant ouverte la question des mécanismes précis par lesquels ces relations se construisent.
Des programmes éducatifs difficiles à évaluer comme une intervention unique
L'une des difficultés de cette recherche tient à l'hétérogénéité des activités proposées. Les expériences réalisées dans les trois établissements présentent des caractéristiques communes, mais elles ne mobilisent pas nécessairement les mêmes apprentissages, les mêmes formes de coopération ou les mêmes relations avec les milieux naturels. Une randonnée dans une réserve naturelle, un projet de biodiversité dans une cour d'école et un atelier botanique peuvent tous contribuer à une éducation dans la nature, sans constituer des situations pédagogiques équivalentes. Les activités peuvent également varier par leur durée, leur intensité, les responsabilités confiées aux élèves ou les possibilités de participation qu'elles leur offrent. Or ces différences ne sont pas suffisamment documentées pour déterminer quelles composantes des programmes pourraient expliquer les évolutions observées.
Cette difficulté est particulièrement importante lorsque les auteurs évoquent le rôle de la participation collective. Leur interprétation suggère que les activités dans la nature peuvent contribuer au développement des adolescents lorsqu'elles permettent de travailler ensemble, de poursuivre des objectifs communs et d'exercer des responsabilités significatives. Mais le protocole ne compare pas directement une activité dans la nature organisée individuellement avec la même activité réalisée collectivement. Il ne compare pas davantage des projets collectifs réalisés à l'extérieur avec des projets comparables conduits dans d'autres environnements scolaires. Les résultats ne permettent donc pas de déterminer si les différences initialement observées tiennent principalement au contact avec la nature, à la coopération entre élèves, à la dimension concrète des projets ou à leur combinaison.
Le caractère longitudinal de l'enquête présente également des difficultés propres. Les interventions ont été organisées à trois périodes de l'année, ce qui rend délicate la distinction entre les effets immédiats de chaque séquence et les effets éventuellement cumulés des expériences précédentes. Une évolution observée après la deuxième ou la troisième période pourrait résulter d'une nouvelle activité, de la répétition des expériences ou d'autres transformations intervenues entre les mesures. Les auteurs reconnaissent par ailleurs que les données manquantes et l'attrition peuvent affecter la précision des estimations, malgré les méthodes statistiques utilisées pour en limiter les conséquences. Ils ont examiné si les abandons étaient associés aux caractéristiques initiales des élèves et n'ont identifié qu'une différence statistiquement significative concernant la vitalité pour les participants absents lors de la deuxième vague. Cette observation ne remet pas à elle seule en cause les résultats, mais rappelle que suivre un groupe d'adolescents pendant une année scolaire ne garantit pas que toutes les mesures successives soient disponibles et comparables sans précaution.
D'autres limites concernent la constitution des groupes et les caractéristiques des élèves. L'article présente le dispositif comme une expérimentation randomisée par classes, tout en indiquant que l'affectation des classes aux groupes a été effectuée par les enseignants, sans détailler suffisamment la procédure de répartition. Cette imprécision invite à rester prudent sur la comparabilité initiale des deux groupes. Par ailleurs, les élèves sont issus de trois établissements seulement, ce qui ne permet pas aux chercheurs de mettre en œuvre une analyse multiniveau distinguant statistiquement les caractéristiques individuelles de celles des établissements. Les auteurs soulignent également qu'ils n'ont pas recueilli d'informations directes sur le milieu socioéconomique, le contexte familial, les caractéristiques culturelles ou l'état de santé physique et psychologique des participants. Ces variables pourraient pourtant intervenir dans le développement du sentiment d'appartenance, de l'engagement et du bien-être.
Enfin, l'ensemble des principales mesures repose sur les déclarations des adolescents. Les chercheurs ont utilisé des instruments dont ils ont vérifié la cohérence au fil des six vagues, ce qui constitue un élément favorable à la comparaison dans le temps. Toutefois, les réponses peuvent être influencées par la manière dont les élèves interprètent les affirmations ou par leur volonté de donner une image positive de leur engagement. L'étude ne permet pas de vérifier si les adolescents qui déclarent se sentir davantage concernés par leur communauté participent effectivement à davantage d'actions collectives, ni si leur vitalité subjective s'accompagne d'autres évolutions de leur bien-être. Les analyses complémentaires ne mettent pas non plus en évidence de différences statistiquement significatives entre filles et garçons dans les trajectoires moyennes étudiées, mais elles ne constituent pas un test complet d'éventuelles différences dans les effets du programme selon le genre.
Penser l'éducation dans la nature au-delà de la seule sensibilisation environnementale
Malgré ces limites, cette recherche apporte un éclairage intéressant sur les dimensions sociales et psychologiques des expériences éducatives dans la nature. Elle invite d'abord à ne pas réduire leur intérêt à l'acquisition de connaissances environnementales ou à la modification des attitudes envers les écosystèmes. Les activités étudiées associaient des apprentissages relatifs à l'environnement à des situations de coopération, de découverte et de participation collective. Les chercheurs montrent que ces expériences peuvent être associées, au moins pendant certaines périodes, à des évolutions favorables du sentiment d'appartenance et de l'engagement civique déclaré. Elles suggèrent ainsi que l'éducation dans la nature peut être examinée comme un environnement de développement social et psychologique, sans pour autant démontrer que ces bénéfices seraient propres à la nature ou qu'ils se produiraient dans toutes les situations pédagogiques.
Le deuxième intérêt concerne la place accordée au collectif dans le développement des adolescents. L'identité sociale mesurée par les auteurs renvoie à un sentiment d'appartenance qui dépasse les relations immédiates avec les camarades de classe et peut inclure une identification plus large à l'humanité et au monde naturel. L'association répétée entre cette identité et l'engagement civique invite à considérer l'importance des expériences éducatives dans lesquelles les jeunes peuvent se percevoir comme membres d'ensembles plus vastes et prendre part à des objectifs partagés. Elle ne permet cependant pas d'affirmer que le développement de ce sentiment produira nécessairement un engagement effectif, ni que toute activité collective suffira à le renforcer. La nature des responsabilités confiées aux élèves, les possibilités de coopération et le sens qu'ils attribuent aux activités constituent, dans l'interprétation proposée par les auteurs, des dimensions susceptibles de jouer un rôle important, mais qui demanderaient à être évaluées plus directement.
Le troisième apport concerne l'évaluation des interventions éducatives. Les résultats de la première phase pourraient conduire à une appréciation favorable du programme si l'analyse s'arrêtait à cette seule période. Le suivi sur une année montre au contraire que les effets spécifiques des interventions et les relations entre variables psychosociales ne suivent pas nécessairement les mêmes trajectoires. Cette distinction paraît importante pour des démarches éducatives qui cherchent à produire des transformations dépassant la durée d'une activité. Elle rappelle qu'une amélioration observée à court terme ne constitue pas nécessairement la preuve d'un changement durable et que le renouvellement d'expériences pédagogiques ne garantit pas des effets identiques à chaque intervention. Comprendre ce qui se maintient, ce qui s'atténue et ce qui dépend des contextes constitue donc un enjeu à part entière pour les recherches consacrées à l'éducation dans la nature.
L'étude ne permet finalement pas de conclure qu'une pédagogie particulière serait plus efficace qu'une autre pour enseigner la biodiversité ou développer les comportements environnementaux des élèves. Elle ne mesure pas directement ces résultats et les activités évaluées sont trop diverses pour identifier une méthode pédagogique dont les effets pourraient être isolés. Son intérêt réside ailleurs, dans la possibilité d'examiner comment des expériences scolaires associant nature et participation collective s'inscrivent dans le développement psychosocial des adolescents. Les relations observées entre identité sociale, engagement civique et vitalité donnent une consistance empirique à cette réflexion, tout en montrant les difficultés rencontrées lorsqu'il s'agit d'attribuer à une intervention éducative des effets précis et durables.
Ces observations conduisent à élargir les questions posées à l'éducation à l'environnement. Il ne s'agit pas seulement de déterminer ce que les élèves apprennent sur les milieux naturels, mais également de comprendre les expériences sociales qu'ils vivent lorsqu'ils participent à des projets qui les concernent. Les activités dans la nature peuvent offrir un cadre pour explorer ces dimensions, notamment lorsqu'elles associent découverte, coopération et participation à des objectifs communs. Mais les résultats de Chiozza et de ses collègues invitent à ne pas considérer ce potentiel comme un effet acquis. Reste à mieux comprendre quelles caractéristiques des activités permettent réellement de renforcer le sentiment d'appartenance et l'engagement des jeunes, comment ces évolutions peuvent se traduire dans leurs pratiques et dans quelles conditions elles se prolongent au-delà des interventions. C'est probablement dans cette articulation entre apprentissage environnemental, expérience collective et développement des adolescents que se situe l'un des prolongements les plus intéressants de cette recherche.
Référence
Chiozza, V., Xie, M., Alves, S., Grilli, S., Presaghi, F., Perucchini, P., & Bonaiuto, M. (2026). Outdoor school-based nature education programs improve social life and vitality: evidence from a six-wave longitudinal study on Italian secondary school students. Frontiers in Psychiatry, 17, 1913900.