L'enseignement supérieur est régulièrement appelé à jouer un rôle plus important dans la transition écologique. Les établissements doivent progressivement intégrer ces enjeux dans leurs formations, permettre aux étudiants d'acquérir de nouvelles connaissances et compétences, mais également les préparer à exercer leur activité professionnelle dans un contexte de transformations environnementales, économiques et sociales. Cette ambition conduit assez naturellement à s'intéresser aux contenus enseignés, aux compétences développées ou encore aux approches pédagogiques susceptibles de favoriser leur acquisition. Mais elle soulève également une autre question : quelle place les expériences vécues pendant les études supérieures occupent-elles dans les parcours de celles et ceux qui choisissent ensuite de travailler dans le domaine de la durabilité ?
Les orientations professionnelles ne résultent pas nécessairement d'un projet construit dès l'entrée à l'université. Elles peuvent se préciser progressivement, au contact de certains enseignements, de rencontres, d'engagements associatifs ou d'expériences qui conduisent les étudiants à reconsidérer leurs centres d'intérêt et les possibilités qui s'offrent à eux. Certaines de ces expériences peuvent ensuite être considérées, parfois plusieurs années plus tard, comme des moments importants dans la construction d'un parcours. Reste à comprendre quelle place leur accorder et ce qu'elles nous apprennent réellement sur le rôle de l'enseignement supérieur.
C'est à cette question que s'intéresse Natalie Spitzer dans une étude publiée le 20 octobre 2026 dans la revue Frontiers in Education. À partir d'entretiens réalisés avec vingt responsables de la durabilité exerçant dans des districts scolaires américains, la chercheuse examine la manière dont ces professionnels décrivent leurs expériences universitaires et le rôle qu'ils leur attribuent dans leur orientation professionnelle. Plus de la moitié évoquent une expérience vécue pendant leurs études supérieures qu'ils considèrent comme particulièrement marquante. L'intérêt de la recherche tient notamment à la diversité de ces expériences, qui ne se limitent ni aux enseignements consacrés à l'environnement ni aux formations spécialisées dans la durabilité. Mais l'étude ne cherche pas à mesurer l'efficacité de différents dispositifs pédagogiques et ses résultats doivent être interprétés à partir de cette distinction.
Des trajectoires professionnelles examinées à partir d'expériences rétrospectives
L'étude repose sur une nouvelle analyse de données recueillies dans le cadre d'un travail doctoral consacré à la manière dont les responsables de la durabilité comprennent leur mission et parviennent à faire évoluer les pratiques de leurs organisations. Vingt entretiens semi-directifs ont été réalisés auprès de professionnels travaillant dans des districts scolaires américains, qui administrent des établissements accueillant les élèves de la maternelle à la fin de l'enseignement secondaire. Les districts représentés présentent des caractéristiques variées, tant par leur taille que par leur implantation géographique, depuis de petites structures rurales jusqu'à de grandes organisations urbaines. Les fonctions des participants sont également diverses. Certains sont directement responsables de la durabilité, tandis que d'autres exercent des fonctions de direction, de coordination ou de gestion des équipements dans lesquelles les enjeux environnementaux occupent une place importante.
Cette diversité des situations professionnelles constitue un élément intéressant de l'enquête. Aux États-Unis, les responsables de la durabilité des districts scolaires ne travaillent pas nécessairement sur les contenus pédagogiques proposés aux élèves. Beaucoup exercent leurs responsabilités dans les services chargés des bâtiments, des équipements ou du fonctionnement des établissements. Leurs activités peuvent ainsi concerner la réduction des consommations énergétiques, l'adaptation des infrastructures aux conséquences du changement climatique, l'amélioration des espaces scolaires ou l'évolution des transports. L'éducation constitue donc ici à la fois un secteur professionnel particulier et un ensemble d'organisations dont le fonctionnement doit lui-même évoluer face aux enjeux environnementaux. Cette spécificité est importante pour comprendre les parcours étudiés, car les compétences mobilisées ne relèvent pas uniquement de la connaissance des problèmes écologiques.
Les entretiens comportaient notamment une question sur l'origine de l'intérêt des participants pour la durabilité et sur la manière dont cet intérêt avait progressivement trouvé une traduction professionnelle. C'est à partir de ces réponses que Natalie Spitzer a identifié un thème qui n'était pas initialement au centre de sa recherche : plusieurs personnes attribuaient une importance particulière à des expériences vécues pendant leurs études supérieures. La chercheuse a alors réexaminé ces témoignages en mobilisant la théorie de l'apprentissage transformateur, notamment développée par Jack Mezirow. Cette approche s'intéresse aux situations dans lesquelles les individus sont conduits à reconsidérer leurs cadres de référence, leurs représentations ou leur manière d'interpréter le monde. Il ne s'agit cependant pas ici d'observer directement un tel processus, mais d'utiliser ce cadre théorique pour analyser la signification que les professionnels donnent rétrospectivement à certaines expériences de formation.
Des cours, des rencontres et des engagements qui occupent une place importante dans les récits professionnels
Les expériences décrites par les participants prennent des formes assez différentes. Certains évoquent des enseignements universitaires, d'autres des rencontres avec des professeurs ou des intervenants extérieurs, des séjours d'études à l'étranger ou des engagements bénévoles. Plusieurs insistent également sur leur participation à des projets collectifs visant à transformer le fonctionnement de leur université. Ces témoignages ne font donc pas apparaître un modèle unique de formation à la durabilité, mais plutôt une diversité de situations auxquelles les professionnels attribuent aujourd'hui une place particulière dans leur parcours. Une caractéristique commune peut néanmoins être relevée : les expériences décrites semblent avoir permis aux participants de donner une signification plus personnelle à des enjeux environnementaux qui pouvaient jusque-là demeurer relativement abstraits ou éloignés de leurs préoccupations professionnelles.
Certains témoignages accordent ainsi un rôle important à des enseignements qui n'étaient pas nécessairement suivis dans le cadre d'une spécialisation environnementale. Un participant raconte avoir découvert l'ampleur des transformations provoquées par les activités humaines à l'occasion d'un cours consacré à leurs impacts sur la Terre. L'enseignement abordait notamment l'histoire des sociétés humaines, depuis leurs premières formes d'organisation jusqu'à l'industrialisation, et l'évolution de leurs relations avec leur environnement. Il explique que cette expérience a contribué à modifier sa perception des problèmes environnementaux et l'a conduit à s'interroger sur la manière dont il pourrait participer à leur résolution. Une autre participante évoque un cours de sciences environnementales choisi initialement par intérêt personnel pour la nature, au cours duquel la rencontre avec un enseignant a profondément marqué sa réflexion. Dans les deux cas, les personnes interrogées présentent ces expériences comme des moments importants dans la construction de leurs centres d'intérêt et de leurs choix professionnels ultérieurs.
D'autres participants accordent davantage de place aux activités collectives et aux possibilités d'action offertes par leur établissement. L'un des exemples les plus développés concerne une responsable qui avait participé, pendant ses études, à un projet de toiture végétalisée sur son campus. Initialement porté par une association étudiante, ce projet avait progressivement permis de réunir 250 000 dollars et d'aménager une toiture d'environ 650 mètres carrés. Elle explique que cette expérience a contribué à orienter son parcours vers les métiers de la durabilité dans le secteur éducatif, notamment parce qu'elle lui avait montré ce que des étudiants pouvaient parvenir à transformer dans leur propre établissement. Une autre participante raconte avoir contribué, dans le cadre de son engagement dans la vie universitaire, à l'élaboration d'une politique de durabilité, à la mise en place des premiers équipements de recyclage et à la création d'un poste dédié à ces questions. Plusieurs années plus tard, elle souligne que certaines de ces réalisations étaient toujours présentes et insiste sur la satisfaction d'avoir participé à des changements dépassant son action individuelle.
Ces récits sont particulièrement intéressants dans la mesure où les participants ne présentent pas uniquement leurs expériences comme des occasions d'acquérir des connaissances. Ils évoquent également la possibilité d'expérimenter une forme de participation à des transformations collectives, de travailler avec d'autres acteurs et d'observer certains résultats de leur engagement. Les expériences internationales et les activités bénévoles apparaissent également dans les entretiens. Une participante explique ainsi comment un séjour d'études consacré au traitement de l'eau a modifié sa manière d'appréhender les questions de durabilité, tandis qu'une autre évoque notamment son engagement dans des actions de bénévolat après l'ouragan Katrina. Ces situations très différentes suggèrent que les expériences auxquelles les professionnels attribuent une importance particulière ne correspondent pas nécessairement à des dispositifs pédagogiques explicitement conçus pour orienter les étudiants vers les métiers de la transition écologique.
Il serait toutefois excessif de considérer que l'étude démontre la supériorité des projets pratiques ou des engagements collectifs sur les enseignements plus traditionnels. La recherche ne compare pas différents groupes d'étudiants et ne mesure pas les effets respectifs des expériences décrites. Elle ne permet pas non plus de déterminer si les participants avaient déjà développé un intérêt important pour l'environnement avant de s'engager dans ces activités. Certaines personnes ont peut-être précisément choisi ces projets, ces enseignements ou ces séjours parce qu'elles étaient déjà sensibilisées à ces questions. Les témoignages éclairent donc la manière dont plusieurs professionnels relient aujourd'hui leurs expériences universitaires à leur engagement, sans permettre d'établir que ces expériences en ont constitué la cause principale.
De la découverte des enjeux environnementaux à leur inscription dans un parcours professionnel
L'un des intérêts de cette recherche est de ne pas s'arrêter à la question de la sensibilisation environnementale. Les personnes interrogées ne sont pas simplement d'anciens étudiants qui déclarent avoir développé un intérêt pour la durabilité. Elles exercent aujourd'hui des responsabilités professionnelles dans ce domaine, parfois depuis de nombreuses années. L'enquête permet ainsi d'examiner comment elles articulent, dans le récit de leur trajectoire, les connaissances acquises pendant leurs études, les expériences qu'elles considèrent comme marquantes et les fonctions qu'elles exercent désormais. Ce rapprochement ne permet pas de reconstituer toutes les étapes de leur orientation, mais il apporte un éclairage sur la manière dont certains professionnels construisent une continuité entre des expériences éducatives et leur activité actuelle.
Les parcours disciplinaires des participants constituent à cet égard un résultat important. Seize des vingt responsables interrogés, soit 80 %, ont suivi une formation universitaire initiale dans un domaine considéré par la chercheuse comme lié à la durabilité, notamment les sciences ou l'environnement. Plusieurs soulignent que leur formation leur a permis de développer une compréhension transversale des enjeux environnementaux, parfois à partir de disciplines qui ne se présentaient pas explicitement comme des formations à la transition écologique. Une responsable issue de la géologie explique ainsi que son cursus a contribué à développer une approche systémique des problèmes, en lui permettant de considérer les relations entre différentes dimensions d'une situation plutôt que de rechercher des solutions isolées. Une autre, formée en santé publique, souligne les liens entre cette discipline et les questions de durabilité, même si celles-ci ne constituaient pas alors un domaine universitaire aussi clairement identifié.
Ces observations sont intéressantes parce qu'elles invitent à ne pas confondre formation spécialisée à la durabilité et acquisition de connaissances susceptibles d'être mobilisées dans les métiers de la transition écologique. Des disciplines différentes peuvent apporter des cadres d'analyse, des méthodes ou des connaissances permettant d'appréhender les interdépendances entre environnement, activités humaines et organisations. Mais l'étude ne permet pas de déterminer dans quelle mesure ces formations ont effectivement favorisé l'orientation des participants vers leur profession actuelle. Les personnes interrogées exercent toutes dans le domaine de la durabilité, et la proportion importante de diplômés issus de disciplines environnementales ou scientifiques peut aussi refléter les caractéristiques habituelles du recrutement dans ce secteur. Pour apprécier plus précisément la contribution des formations initiales aux trajectoires professionnelles, il faudrait pouvoir comparer ces parcours avec ceux d'autres diplômés ayant suivi des cursus similaires.
Une autre observation retient néanmoins l'attention de Natalie Spitzer. Alors que la plupart des participants disposent d'une formation initiale liée à la durabilité, aucun ne mentionne de formation universitaire consacrée à l'éducation dans la présentation de son parcours. Cette absence de référence ne permet pas d'affirmer qu'ils n'ont jamais bénéficié d'une préparation aux questions éducatives, mais elle souligne un décalage possible entre leur formation initiale et les particularités du secteur dans lequel ils exercent. Les professionnels interrogés doivent en effet intervenir dans des organisations dont les finalités, les règles de fonctionnement et les contraintes institutionnelles ne se réduisent pas aux problèmes environnementaux qu'ils cherchent à résoudre. La chercheuse relève notamment que la plupart évoquent les difficultés administratives et bureaucratiques rencontrées dans la mise en œuvre de leurs projets, difficultés qui peuvent être particulièrement importantes pour des professionnels ne connaissant pas initialement le fonctionnement des districts scolaires.
Cette question dépasse la seule maîtrise des connaissances environnementales. Un responsable peut parfaitement comprendre les enjeux énergétiques d'un bâtiment, les bénéfices attendus d'un aménagement ou les conséquences du changement climatique sans disposer pour autant de toutes les compétences nécessaires pour conduire un projet dans une organisation éducative. La transformation effective des établissements suppose également de connaître les procédures de décision, les contraintes de financement, les responsabilités des différents acteurs et les conditions dans lesquelles des changements peuvent être mis en œuvre. Les réalisations mentionnées dans l'étude, qu'il s'agisse de la végétalisation des espaces scolaires, de la mise en place de programmes éducatifs, de dispositifs énergétiques ou de l'électrification de flottes de bus, illustrent cette diversité des dimensions professionnelles concernées. Elles ne constituent pas une mesure de l'efficacité des formations suivies par les participants, mais elles montrent que leur activité s'inscrit dans des situations organisationnelles concrètes qui mobilisent des compétences différentes de celles acquises dans une formation exclusivement environnementale.
Mieux articuler les formations à la durabilité et la préparation aux responsabilités éducatives
C'est notamment à partir de ce constat que Natalie Spitzer propose de renforcer les liens entre les formations universitaires consacrées à la durabilité et celles qui préparent à exercer des responsabilités dans le secteur éducatif. La chercheuse souligne que les établissements scolaires doivent faire face à des défis environnementaux qui concernent à la fois la continuité des apprentissages, la protection des élèves et des personnels, le fonctionnement des infrastructures et l'organisation des activités éducatives. Les conséquences des épisodes de chaleur, des incendies ou d'autres événements climatiques peuvent en effet perturber la scolarité et modifier les conditions matérielles dans lesquelles les enseignements sont assurés. La durabilité apparaît ainsi non seulement comme un objet d'éducation, mais également comme une dimension du fonctionnement et de l'adaptation des établissements.
Dans cette perspective, l'autrice envisage plusieurs possibilités pour mieux préparer les futurs professionnels. Les formations destinées aux responsables éducatifs pourraient intégrer davantage de connaissances relatives à la durabilité et à l'adaptation climatique, tandis que les cursus environnementaux pourraient proposer des enseignements permettant de comprendre les particularités du fonctionnement des établissements scolaires. Des stages, des expériences pratiques ou des parcours associant plusieurs domaines disciplinaires pourraient également contribuer à rapprocher ces compétences. L'idée n'est donc pas simplement d'augmenter la place de l'environnement dans les programmes existants, mais de construire des possibilités de formation permettant aux professionnels de mobiliser leurs connaissances dans des contextes institutionnels particuliers.
Il convient cependant de distinguer ces recommandations des résultats empiriques de l'enquête. Les entretiens montrent que plusieurs responsables ont suivi des formations initiales liées à la durabilité et qu'ils ont rencontré, dans leur activité professionnelle, des difficultés associées au fonctionnement du système scolaire. Ils ne démontrent pas qu'un parcours universitaire associant explicitement ces deux domaines permettrait de mieux préparer les futurs responsables, ni qu'une telle formation conduirait à des transformations environnementales plus importantes. Cette proposition constitue un prolongement possible de l'étude, qui demanderait à être évalué à partir d'autres recherches. Elle présente néanmoins l'intérêt de déplacer la réflexion de l'acquisition de connaissances environnementales vers les conditions dans lesquelles ces connaissances peuvent être mobilisées pour exercer une responsabilité professionnelle.
Cette distinction paraît particulièrement importante pour les politiques de formation à la transition écologique. La diffusion de connaissances sur le climat, la biodiversité ou les ressources peut contribuer à construire une compréhension commune des problèmes environnementaux, mais elle ne répond pas nécessairement à toutes les questions rencontrées dans l'exercice d'un métier. Les situations professionnelles supposent également de comprendre les marges de manœuvre disponibles, les contraintes propres aux organisations et les possibilités d'action collective. L'étude de Natalie Spitzer n'évalue pas directement ces dimensions, mais les parcours qu'elle décrit permettent de comprendre pourquoi une expertise environnementale et une capacité à conduire des transformations dans une organisation ne doivent pas être considérées comme équivalentes. La question se pose alors de savoir comment les formations peuvent aider à articuler ces deux dimensions, sans supposer qu'elles doivent nécessairement être acquises au même moment ou dans un même cursus.
Des expériences marquantes qui ne démontrent pas nécessairement un effet transformateur
La principale limite de cette étude tient à la nature des données mobilisées. Les résultats reposent sur les souvenirs et les interprétations de vingt professionnels déjà engagés dans des activités liées à la durabilité. Or les récits rétrospectifs ne permettent pas de reconstituer avec certitude les mécanismes qui ont conduit à un choix professionnel. Lorsqu'une personne revient sur son parcours plusieurs années après ses études, elle peut accorder une place particulière à certains événements parce qu'ils correspondent à la manière dont elle comprend aujourd'hui son engagement. Cette reconstruction n'invalide pas les témoignages, mais elle invite à distinguer l'importance subjective attribuée à une expérience de son influence effective sur une trajectoire. Le fait qu'un professionnel considère aujourd'hui un cours ou un projet comme déterminant ne permet pas, à lui seul, d'établir ce qu'aurait été son parcours en l'absence de cette expérience.
La composition de l'échantillon constitue une autre limite. Parmi les vingt participants, seize sont des femmes, dix-huit s'identifient comme blancs et quatorze disposent de plus de dix années d'expérience professionnelle dans le domaine de la durabilité. La chercheuse reconnaît que le recrutement, réalisé notamment de proche en proche, a contribué à constituer un groupe relativement homogène. Les résultats ne peuvent donc pas être généralisés à l'ensemble des professionnels de la durabilité dans les établissements éducatifs américains, et encore moins à ceux d'autres pays ou secteurs professionnels. L'étude ne permet pas non plus de savoir si les expériences mentionnées sont plus fréquentes ou plus marquantes chez ces professionnels que chez d'autres diplômés ayant suivi des formations comparables.
Cette dernière difficulté est particulièrement importante pour apprécier le rôle de l'enseignement supérieur. Les personnes interrogées ont toutes, par construction, choisi de travailler dans un domaine lié à la durabilité. On ne sait pas combien d'autres étudiants ont suivi les mêmes enseignements, participé à des projets semblables ou rencontré des enseignants tout aussi engagés sans pour autant s'orienter vers ces métiers. Il est donc impossible de déterminer si les expériences décrites favorisent effectivement certaines trajectoires professionnelles ou si elles occupent simplement une place particulière dans les souvenirs de ceux qui ont ensuite fait de la durabilité leur activité. Une recherche longitudinale, suivant des étudiants pendant leurs études puis au cours de leur insertion professionnelle, permettrait d'examiner plus directement ces relations. Elle pourrait notamment chercher à distinguer les effets des expériences éducatives de ceux des intérêts antérieurs, des opportunités professionnelles et des contextes sociaux dans lesquels les parcours se construisent.
L'utilisation de la théorie de l'apprentissage transformateur doit également être replacée dans ce cadre. Les témoignages sont compatibles avec l'idée que certaines expériences universitaires puissent conduire des personnes à reconsidérer leurs représentations et leurs possibilités d'action. Mais l'étude ne documente pas directement les étapes d'une telle transformation et ne permet pas de vérifier que les cadres de référence des participants ont effectivement évolué sous l'effet des expériences évoquées. Le cadre théorique apporte donc une manière d'interpréter les récits, davantage qu'une démonstration du caractère transformateur des activités éducatives. Cette prudence est d'autant plus nécessaire que la notion d'expérience transformatrice peut facilement conduire à attribuer aux dispositifs pédagogiques des effets durables qui restent difficiles à établir empiriquement.
Penser l'enseignement supérieur au-delà des seuls contenus de formation
Malgré ces limites, l'étude apporte un éclairage intéressant sur la manière dont les expériences universitaires peuvent s'inscrire dans les récits professionnels. Elle rappelle d'abord que les apprentissages associés à la durabilité ne se limitent pas nécessairement aux formations explicitement consacrées à ces enjeux. Des enseignements disciplinaires, des projets collectifs, des activités associatives ou des expériences vécues en dehors des salles de cours peuvent occuper une place importante dans la construction des intérêts et des représentations de certains étudiants. Cette observation ne signifie pas que toutes ces situations contribuent effectivement, ou de manière comparable, à une évolution des parcours. Elle invite plutôt à considérer que les établissements d'enseignement supérieur constituent des environnements d'apprentissage plus larges que la seule addition des enseignements inscrits dans les programmes.
L'étude souligne également l'intérêt de mieux comprendre les relations entre l'acquisition de connaissances, les expériences pratiques et la manière dont les individus envisagent leur capacité à agir. Plusieurs participants ne se souviennent pas uniquement d'avoir découvert des problèmes environnementaux, mais d'avoir participé à des initiatives dans lesquelles ils pouvaient observer les conséquences de leur engagement. Cette dimension mérite probablement davantage d'attention dans la recherche sur l'éducation à la transition écologique. Elle conduit notamment à s'interroger sur ce qui distingue l'apprentissage d'une connaissance, la participation à une activité et l'expérience d'une transformation collective. Ces trois dimensions peuvent se rencontrer au cours d'un même projet, mais elles ne correspondent pas nécessairement aux mêmes apprentissages et leurs effets éventuels demandent à être étudiés séparément.
Enfin, les trajectoires des professionnels interrogés mettent en évidence une question qui dépasse l'enseignement supérieur : celle de l'articulation entre la compréhension des enjeux environnementaux et leur prise en compte dans l'activité professionnelle. Les personnes rencontrées exercent dans un secteur où les décisions dépendent de contraintes institutionnelles, de ressources disponibles et de possibilités d'action qui ne relèvent pas de leur seule expertise scientifique ou technique. L'étude ne permet pas de déterminer les modalités de formation les plus adaptées pour répondre à ces difficultés, mais elle rappelle l'intérêt de s'interroger sur la manière dont les savoirs acquis peuvent être mobilisés dans les organisations. Pour les formations à la transition écologique, cette question paraît d'autant plus importante que les transformations attendues concernent une grande diversité de métiers, dont les responsabilités et les marges de manœuvre diffèrent sensiblement.
L'intérêt de la recherche de Natalie Spitzer ne réside donc pas dans la démonstration qu'une pédagogie particulière permettrait de former plus efficacement les futurs professionnels de la transition écologique. Ses résultats sont trop exploratoires pour autoriser une telle conclusion. Ils montrent en revanche que, lorsqu'ils reviennent sur leur parcours, plusieurs professionnels accordent une place importante à des expériences universitaires diverses, parfois éloignées des formations spécialisées dans l'environnement, et que l'exercice de leurs responsabilités mobilise des compétences qui dépassent les connaissances disciplinaires initialement acquises.
Ces observations conduisent finalement à élargir les questions posées à l'enseignement supérieur. Il ne s'agit pas seulement de déterminer quelles connaissances transmettre aux étudiants, mais aussi de mieux comprendre les expériences qu'ils vivent pendant leurs études, la signification qu'ils leur donnent et la manière dont elles peuvent éventuellement contribuer à leurs parcours ultérieurs. Reste surtout à identifier, à partir de recherches permettant de suivre ces parcours dans le temps, dans quelles conditions les expériences éducatives peuvent effectivement contribuer à faire évoluer les représentations, les orientations et les pratiques professionnelles. C'est probablement là que se situe l'un des prolongements les plus intéressants de cette étude.
Référence
Spitzer, N. (2026). Transformational experiences in higher education: sustainability for educational leaders. Frontiers in Education, 11, 1958750.