Un manuel scolaire peut consacrer de nombreuses pages au changement climatique, à la biodiversité, aux ressources naturelles ou à la transition énergétique. Cela ne dit pourtant pas encore ce qu’il apprend aux élèves à faire de ces connaissances.
Demander de décrire un phénomène, d’interpréter un graphique, de réfléchir à ses propres comportements, de comparer plusieurs décisions publiques ou de construire collectivement une réponse à un problème environnemental ne place pas l’élève dans la même situation. Le contenu peut être identique, mais le rôle qui lui est attribué change profondément.
Une étude publiée en août 2026 dans Discover Education s’intéresse précisément à cette question. Yoana Salman et Neli Heidari analysent les tâches proposées dans un manuel allemand de géographie afin de déterminer dans quelle mesure elles développent ce que la littérature anglophone appelle l’agency, que l’on peut traduire ici par la capacité ou le pouvoir d’agir.
La question paraît très concrète, presque technique. Elle touche pourtant à un enjeu essentiel de l’éducation au développement durable : suffit-il que les élèves apprennent à comprendre les problèmes environnementaux ou faut-il également leur apprendre à évaluer des options, confronter des intérêts, prendre des décisions et se représenter comme capables de participer à des transformations collectives ?
Un manuel peut parler de durabilité sans nécessairement apprendre à agir
Les auteurs ne cherchent pas à savoir si les enjeux environnementaux sont présents dans le manuel. Ils s’intéressent à ce que les élèves sont effectivement invités à faire lorsqu’ils les rencontrent.
L’étude porte sur trois chapitres d’un manuel de géographie destiné au secondaire supérieur en Allemagne. Les chapitres concernent les zones écologiques de la planète, les ressources et leurs usages ainsi que différentes régions d’Europe et du monde. Au total, 236 tâches proposées aux élèves sont analysées.
Les chercheurs distinguent d’abord plusieurs niveaux de tâches. Certaines demandent essentiellement de décrire ou restituer des informations. D’autres nécessitent d’analyser des données, de comparer ou d’interpréter. D’autres encore conduisent les élèves à porter un jugement, à évaluer plusieurs possibilités ou à concevoir une réponse.
Mais les auteurs ajoutent une seconde grille de lecture. Ils se demandent quel type de capacité d’action ces tâches permettent de développer.
Une première forme renvoie à la responsabilité personnelle : modifier ses comportements, ses choix ou ses habitudes. Une deuxième est participative : discuter, confronter différents points de vue ou élaborer une réponse avec d’autres. Une troisième interroge davantage les structures, les rapports de pouvoir, les inégalités ou les questions de justice qui entourent les problèmes environnementaux.
Cette distinction permet de poser une question différente de celle habituellement adressée aux programmes scolaires : non plus seulement « que savent les élèves ? », mais « quelle place leur donne-t-on face au problème étudié ? ».
Beaucoup de tâches pour analyser, beaucoup moins pour décider
Les résultats montrent d’abord que le manuel ne se limite pas à demander aux élèves de mémoriser ou de restituer des connaissances.
Sur les 236 tâches étudiées, 61,4 % sont de nature analytique. Elles demandent par exemple d’examiner, d’interpréter ou de comparer des informations. Les tâches purement descriptives ne représentent que 12,4 % de l’ensemble. Les tâches évaluatives représentent 13,1 % et celles qui demandent de concevoir ou d’imaginer une réponse également 13,1 %.
À première vue, le constat pourrait donc être plutôt positif. Les élèves sont fréquemment sollicités intellectuellement et doivent aller au-delà de la simple restitution de connaissances.
Mais c’est précisément là que l’étude devient intéressante.
Une tâche cognitivement exigeante n’est pas nécessairement une tâche qui développe le pouvoir d’agir. On peut demander à un élève d’interpréter un graphique complexe sur les émissions de gaz à effet de serre, de comparer plusieurs scénarios énergétiques ou d’expliquer les causes d’une dégradation environnementale sans jamais lui demander qui pourrait agir, quelles décisions seraient possibles, quels intérêts s’opposent ou selon quels critères une solution devrait être choisie.
Comprendre un problème et apprendre à se situer face à lui constituent donc deux apprentissages différents.
Une responsabilité environnementale surtout renvoyée aux individus
Cette distinction apparaît encore plus clairement lorsque les auteurs observent la forme d’action implicitement proposée aux élèves.
Près des deux tiers des tâches, 65,7 %, correspondent à une conception principalement individuelle de la responsabilité. Elles amènent les élèves à réfléchir à leurs comportements personnels ou aux actions qu’ils pourraient eux-mêmes mettre en œuvre.
Les formes participatives apparaissent dans 21,6 % des tâches. Les situations conduisant à examiner les enjeux sous l’angle de la justice, des inégalités ou des structures sociales ne représentent que 12,7 % de l’ensemble.
Il ne s’agit évidemment pas de considérer que les comportements individuels seraient sans intérêt. Apprendre à identifier les conséquences de ses choix, à questionner ses habitudes ou à comprendre les possibilités d’action à son échelle peut constituer une dimension légitime de l’éducation à la durabilité.
Le problème apparaît lorsqu’elle devient presque la seule manière de représenter l’action.
Le changement climatique, l’érosion de la biodiversité ou l’utilisation des ressources résultent également de choix collectifs, d’infrastructures, de règles, de systèmes économiques, d’organisations et de rapports de pouvoir. Si les problèmes sont présentés à cette échelle mais que les réponses proposées reviennent presque systématiquement à ce que chaque élève pourrait changer dans sa vie quotidienne, un décalage apparaît entre l’explication du problème et l’espace d’action donné à l’apprenant.
L’élève apprend alors plus facilement à devenir un individu écologiquement responsable qu’à comprendre comment une société prend — ou ne prend pas — des décisions permettant de répondre à ces problèmes.
Une tâche complexe n’est pas forcément une tâche transformatrice
L’un des résultats les plus intéressants de l’étude vient donc du croisement entre les deux dimensions.
On pourrait supposer que plus une activité demande aux élèves de réfléchir, d’analyser ou d’évaluer une situation complexe, plus elle leur permet aussi de développer leur capacité à intervenir sur celle-ci.
Ce n’est pas ce que montrent les données.
Les tâches intellectuellement exigeantes restent elles aussi très souvent centrées sur l’analyse ou la responsabilité personnelle. L’augmentation de la complexité cognitive ne conduit donc pas automatiquement à davantage de participation, de délibération ou d’attention aux questions de justice.
Cette distinction est importante pour penser les pédagogies de la transition écologique.
Faire travailler les élèves sur des documents complexes, croiser des disciplines, utiliser des études de cas ou leur demander de développer leur esprit critique peut enrichir considérablement leurs apprentissages. Mais aucune de ces modalités ne garantit en elle-même qu’ils apprendront à prendre part à une transformation.
Il faut également regarder la nature des situations dans lesquelles ils sont placés.
Sont-ils invités uniquement à comprendre une controverse ou doivent-ils identifier les acteurs qui y participent ? Doivent-ils seulement analyser plusieurs solutions ou expliciter les critères permettant de les départager ? Leur demande-t-on de donner leur opinion ou de construire une décision avec d’autres personnes qui ne partagent pas nécessairement leurs priorités ?
La différence peut sembler minime dans la formulation d’une consigne. Elle change pourtant profondément ce qui est appris.
Développer le pouvoir d’agir ne signifie pas apprendre la « bonne » action
Cette question est d’autant plus importante que l’éducation au développement durable peut facilement rencontrer une autre difficulté : vouloir faire agir les élèves ne signifie pas leur dicter les comportements ou les opinions qu’ils devraient adopter.
Une pédagogie orientée vers l’action n’a pas nécessairement pour objectif de faire choisir aux élèves une solution déterminée à l’avance.
Elle peut au contraire consister à rendre les problèmes plus complexes.
Prenons un exemple. Face à un projet d’aménagement, une première activité pourrait demander d’en identifier les impacts environnementaux. Une deuxième pourrait conduire chaque élève à expliquer ce qu’il faudrait selon lui privilégier. Mais il serait possible d’aller plus loin : identifier les différents acteurs concernés, comprendre leurs contraintes, comparer plusieurs scénarios, déterminer les critères de décision pertinents, examiner qui supporte les coûts et qui bénéficie des différentes options, puis construire et justifier collectivement une proposition.
L’objectif n’est alors plus de transmettre une réponse correcte. Il est d’apprendre à raisonner dans une situation où plusieurs objectifs, plusieurs intérêts et plusieurs valeurs doivent être articulés.
Le pouvoir d’agir ne se réduit donc pas à l’action elle-même. Il suppose de savoir identifier les marges de manœuvre, comprendre les responsabilités, discuter les finalités, anticiper les conséquences d’une décision et agir avec d’autres.
Sous cet angle, l’éducation à la durabilité se rapproche moins d’une pédagogie des « bons gestes » que d’un apprentissage de la décision dans des systèmes complexes.
Les consignes pédagogiques méritent peut-être davantage d’attention
L’intérêt de cette recherche est ainsi de déplacer le regard vers un élément extrêmement ordinaire de la pédagogie : la consigne.
On s’intéresse souvent aux programmes, aux connaissances à transmettre, aux compétences visées ou aux méthodes pédagogiques. Mais entre ces intentions et ce que fait réellement l’apprenant se trouve une question très simple : qu’est-ce qu’on lui demande de faire ?
Comparer. Décrire. Calculer. Expliquer. Donner son avis. Débattre. Négocier. Hiérarchiser. Concevoir. Décider. Argumenter. Identifier des acteurs. Imaginer plusieurs futurs possibles.
Ces verbes ne sont pas interchangeables.
Ils déterminent en partie les opérations intellectuelles mais aussi sociales et politiques auxquelles les élèves sont confrontés. Ils peuvent les placer dans la position de personnes qui observent le monde, qui adaptent leurs comportements au monde ou qui apprennent progressivement à participer à sa transformation.
Cela conduit à regarder autrement la conception d’une formation à la transition écologique. L’existence de contenus relatifs au climat, à la biodiversité ou aux ressources ne suffit pas à caractériser son ambition pédagogique. Il faudrait également examiner ce que les activités permettent réellement d’expérimenter.
La question peut d’ailleurs dépasser très largement les manuels scolaires.
Dans une formation professionnelle, demander à un participant d’identifier l’empreinte environnementale de son métier, de proposer individuellement quelques écogestes ou d’analyser collectivement les activités sur lesquelles son organisation dispose effectivement de marges de manœuvre ne produit probablement pas les mêmes apprentissages.
Dans les trois cas, on « parle » de transition écologique. Mais la représentation de l’action et de la responsabilité n’est pas la même.
Le rôle de l’enseignant reste déterminant
L’étude ne conduit toutefois pas à attribuer aux manuels un pouvoir qu’ils n’ont pas.
Une consigne écrite ne détermine jamais complètement ce qui se passe dans une salle de classe. Un enseignant peut prolonger une tâche, déplacer la question, introduire une controverse, organiser un débat ou transformer une simple analyse documentaire en véritable situation de décision.
Inversement, une activité conçue pour favoriser la participation peut être mise en œuvre de manière très descendante et ne laisser finalement que peu d’autonomie aux élèves.
Le manuel offre donc des possibilités plutôt qu’il ne détermine mécaniquement les apprentissages.
Cela n’enlève rien à l’intérêt d’étudier les tâches proposées. Les supports pédagogiques peuvent faciliter certaines pratiques et en rendre d’autres moins spontanées. Lorsque les enseignants disposent de peu de temps, ils s’appuient aussi sur les activités déjà construites. La manière dont les supports conçoivent l’élève et son rôle face aux enjeux de durabilité mérite donc d’être interrogée.
Cette analyse peut également devenir un outil pour les enseignants eux-mêmes : avant d’utiliser une activité, se demander non seulement quelles connaissances elle mobilise, mais quelle forme de capacité d’action elle permet de travailler.
Des résultats à interpréter avec prudence
Cette recherche comporte néanmoins des limites importantes.
Elle porte sur seulement trois chapitres d’un unique manuel allemand de géographie. Rien ne permet donc d’affirmer que la distribution observée serait identique dans d’autres manuels, dans d’autres disciplines ou dans d’autres systèmes éducatifs.
L’étude analyse par ailleurs les possibilités offertes par la formulation des tâches, et non leur utilisation réelle en classe. Elle n’observe ni les enseignants ni les élèves et ne mesure pas ce que ces derniers apprennent effectivement. Les enseignants peuvent modifier, compléter ou détourner les consignes proposées.
Enfin, la recherche ne démontre pas qu’une plus grande proportion de tâches participatives ou orientées vers les questions de justice produirait automatiquement davantage de capacité d’action chez les élèves. Pour l’établir, il faudrait observer les pratiques, suivre les apprentissages et comparer différents types de dispositifs.
Ces limites sont importantes. L’intérêt de l’étude réside moins dans la possibilité de généraliser les pourcentages obtenus que dans la grille de lecture qu’elle propose.
Conclusion
Cette recherche rappelle qu’intégrer la durabilité à l’éducation ne consiste pas seulement à déterminer les connaissances que les élèves doivent acquérir. Il faut également regarder la place que les situations pédagogiques leur donnent face aux problèmes étudiés.
Dans le manuel analysé, les élèves sont largement sollicités pour comprendre et analyser. Ils sont également souvent invités à réfléchir à leur responsabilité personnelle. Ils le sont beaucoup moins pour examiner les dimensions collectives, conflictuelles ou distributives des transformations environnementales et apprendre à participer à des décisions.
Le résultat invite ainsi à déplacer une partie de l’attention portée aux formations : après avoir demandé « qu’enseignons-nous sur la transition écologique ? », il faudrait peut-être demander plus systématiquement « qu’apprenons-nous aux personnes à faire face à elle ? ».
Ce déplacement peut sembler minime. Il permet pourtant de distinguer une éducation qui informe sur les transformations nécessaires, une éducation qui encourage chacun à adapter son comportement et une éducation qui prépare également à comprendre, discuter et transformer les systèmes dans lesquels ces comportements prennent place.
La différence se joue parfois dans quelque chose d’aussi simple qu’une consigne.
Référence
Salman, Y. et Heidari, N. (2026). Agency lens for sustainability related tasks in a German geography textbook and implications for task design in education for sustainable development. Discover Education, 5, 779. DOI : 10.1007/s44217-026-02050-3.
Lien vers la publication
https://link.springer.com/article/10.1007/s44217-026-02050-3