Former aux transitions écologiques : la formation professionnelle réduit-elle encore trop la durabilité aux compétences environnementales ?
La transformation écologique modifie progressivement les compétences attendues dans de nombreux métiers. Cette évolution est généralement associée à l’apparition ou au renforcement de compétences environnementales : maîtrise de procédés plus sobres, gestion des déchets, efficacité énergétique, réduction des consommations de ressources, connaissance des impacts environnementaux ou adaptation des pratiques professionnelles aux nouvelles contraintes écologiques. Mais la transformation des activités ne s’arrête pas à ces dimensions techniques. Les organisations doivent aussi intégrer de nouveaux cadres réglementaires, produire et interpréter des données de durabilité, arbitrer des investissements, prendre en compte des risques environnementaux dans leurs décisions ou encore intégrer des critères environnementaux, sociaux et de gouvernance dans leur fonctionnement. Dès lors, une question se pose : les compétences que nous qualifions de « compétences de durabilité » rendent-elles réellement compte de cette diversité ?
C’est précisément ce qu’interrogent Irene Pastor-Muñoz, Ángel-Sabino Mirón-Sanguino, Carlos Díaz-Caro et Elena Muñoz-Muñoz dans un article publié en 2026 dans l’International Journal for Educational and Vocational Guidance. Leur recherche porte sur l’enseignement et la formation professionnels — Vocational Education and Training (VET) dans la littérature internationale — et cherche à comprendre comment la durabilité y est conceptualisée, traduite en compétences et intégrée aux curricula. Pour cela, les auteurs combinent une analyse bibliométrique de 604 publications parues entre 1990 et 2026 et une revue approfondie de 118 études. Leur résultat principal est particulièrement net : alors que la durabilité est désormais bien installée dans la recherche sur la formation professionnelle, elle reste très majoritairement abordée à travers ses dimensions environnementales. Les compétences économiques, financières ou relatives à la gouvernance demeurent, elles, largement périphériques.
Un champ de recherche en forte croissance, mais encore très structuré par les « green skills »
L’étude montre d’abord que la durabilité est devenue un véritable objet de recherche dans le champ de la formation professionnelle. Les auteurs ont constitué leur corpus à partir de trois grandes bases de données académiques — Web of Science, Scopus et ERIC — en combinant des recherches relatives à la durabilité et à la formation professionnelle, à la littératie financière et à l’éducation financière, mais également à la finance durable et aux critères ESG. Cette précision est importante car elle permet de limiter le risque que la faible présence des dimensions économiques et financières soit simplement produite par une stratégie de recherche initialement centrée sur l’environnement. Après suppression des doublons, 604 publications ont été retenues pour l’analyse bibliométrique et 118 d’entre elles, directement consacrées aux curricula, aux compétences ou aux pratiques pédagogiques, ont fait l’objet d’une analyse approfondie.
Le domaine s’est fortement développé au cours des dernières années. Les auteurs calculent un taux annuel de croissance de la production scientifique de 10,71 %. Mais cette croissance s’accompagne encore d’une importante fragmentation : les 604 publications sont réparties entre 441 sources différentes, ce qui suggère un champ dynamique mais qui ne s’est pas encore véritablement structuré autour d’un ensemble stabilisé de revues, de concepts et de références communes. L’analyse historique fait également apparaître plusieurs phases. Avant 2014, la durabilité reste relativement périphérique dans la recherche sur la formation professionnelle. Entre 2015 et 2018, dans le sillage notamment de l’adoption des Objectifs de développement durable, elle devient beaucoup plus visible. À partir de 2019, les recherches se concentrent davantage sur les compétences, la conception des curricula et les modalités concrètes d’intégration de la durabilité. Mais cette consolidation s’est principalement opérée autour de l’éducation au développement durable, des green skills et des compétences environnementales. Les dimensions économiques et financières ne constituent, à aucun moment, un courant thématique comparable.
Cette asymétrie est particulièrement visible dans les 118 études analysées en profondeur. Parmi elles, 104, soit 88 %, relèvent principalement d’une orientation environnementale, de l’éducation au développement durable ou des compétences vertes. À l’inverse, seules deux études comportent explicitement des contenus relevant de la littératie financière et deux autres des compétences liées aux critères ESG. Ce résultat ne signifie pas que les dimensions sociales ou économiques soient totalement absentes des recherches, mais elles apparaissent rarement comme des domaines de compétences structurés et explicitement enseignés. La durabilité est donc bien présente dans la formation professionnelle, mais sa traduction éducative reste très largement organisée autour de l’environnement.
Une durabilité principalement traduite dans les gestes et pratiques du métier
Les auteurs proposent une explication particulièrement intéressante de ce déséquilibre. La formation professionnelle s’est historiquement construite autour de la préparation à l’exercice concret d’un métier, de compétences sectorielles et de la capacité à répondre aux besoins du marché du travail. Dans ce cadre, les dimensions environnementales de la durabilité peuvent être relativement facilement intégrées aux contenus existants. Réduire l’utilisation d’une ressource, optimiser une consommation d’énergie, mieux gérer les déchets, modifier un procédé industriel ou respecter de nouvelles normes environnementales peuvent être directement reliés à des situations professionnelles observables.
Les compétences financières, économiques ou liées à la gouvernance s’insèrent moins spontanément dans cette architecture. Elles concernent davantage l’analyse d’un investissement, le reporting, la conformité réglementaire, l’interprétation de données, la gouvernance des organisations ou encore l’évaluation des conséquences économiques d’une décision. Elles restent ainsi plus facilement associées à des fonctions managériales, administratives ou relevant de l’enseignement supérieur qu’aux savoirs professionnels traditionnellement reconnus comme appartenant au cœur d’un métier. Les auteurs avancent donc l’hypothèse d’un problème de « légitimité institutionnelle » : les compétences environnementales ont progressivement acquis le statut de compétences professionnelles légitimes, parce qu’elles peuvent être directement rattachées aux pratiques de travail, tandis que les compétences économiques, financières et de gouvernance n’ont pas encore bénéficié du même processus de reconnaissance.
Cette distinction est importante. Elle conduit à ne pas interpréter trop rapidement la faible présence des dimensions financières comme le signe d’une incompatibilité entre formation professionnelle et économie. Les auteurs rappellent au contraire que ces compétences répondent elles aussi à des besoins croissants des employeurs et des régulateurs. L’évolution des politiques de finance durable, du reporting de durabilité et des cadres ESG conduit de nombreuses organisations à devoir articuler données environnementales, décisions économiques, conformité réglementaire et gestion des risques. Pourtant, cette évolution semble encore insuffisamment traduite dans les référentiels de compétences et les contenus de formation professionnelle.
Des innovations pédagogiques nombreuses, mais une définition de la durabilité qui change peu
L’un des résultats les plus intéressants de l’étude est le contraste entre la diversité des pédagogies utilisées et la relative homogénéité des contenus auxquels elles s’appliquent. La littérature analysée ne décrit pas une formation professionnelle qui serait restée figée dans des formes pédagogiques traditionnelles. Au contraire, les recherches présentent de nombreuses approches fondées sur les projets, les simulations, les pédagogies collaboratives, les situations contextualisées ou encore l’apprentissage dans plusieurs environnements. Certaines études mobilisent des jeux, d’autres font travailler les apprenants sur des problèmes réels ou sur la conception de solutions liées aux Objectifs de développement durable.
Mais cette innovation pédagogique concerne presque toujours des contenus environnementaux. Les auteurs parlent ainsi d’une véritable « diversité pédagogique dans l’uniformité thématique ». On innove sur la manière d’enseigner la durabilité beaucoup plus que sur la définition de ce qui doit être enseigné au titre de la durabilité. La littérature ne fait par exemple apparaître aucun modèle pédagogique ayant été systématiquement développé ou évalué pour intégrer la littératie financière, la finance durable ou les compétences ESG dans la formation professionnelle.
Ce constat est important car il rappelle que l’innovation pédagogique ne suffit pas nécessairement à élargir les apprentissages. Un enseignement par projet, une simulation ou une démarche participative peuvent permettre de développer des compétences particulièrement riches, tout en restant enfermés dans une conception relativement étroite du problème étudié. En l’occurrence, la transformation écologique est très fréquemment appréhendée à travers les impacts environnementaux et l’adaptation technique des activités, beaucoup plus rarement à travers les arbitrages économiques, les transformations organisationnelles ou les modalités de décision qui rendent possibles ces changements.
Entre intégration explicite, implicite et transversale de la durabilité
La revue permet également aux auteurs de distinguer trois principales formes d’intégration de la durabilité dans les curricula. La première est l’intégration explicite : la durabilité fait alors l’objet de modules identifiés, de spécialisations certifiées ou de domaines de compétences disposant d’objectifs d’apprentissage clairement définis et évalués. Cette forme apparaît comme la moins fréquente dans le corpus. Quelques dispositifs, notamment en Allemagne, montrent qu’elle est possible, mais ils restent relativement exceptionnels.
La deuxième forme, beaucoup plus fréquente, repose sur une intégration implicite. Des éléments relatifs à la durabilité sont introduits dans des enseignements professionnels existants sans être nécessairement identifiés comme des compétences spécifiques ni faire l’objet d’une évaluation structurée. Enfin, l’intégration peut être transversale : la durabilité devient alors un enjeu commun à plusieurs enseignements ou domaines de compétences. Cette dernière modalité permet théoriquement de rendre compte du caractère systémique des enjeux, mais elle présente également une difficulté bien connue : lorsqu’une compétence est distribuée entre plusieurs enseignements, sa construction réelle et son évaluation peuvent devenir difficiles à identifier.
Dans plusieurs contextes nationaux étudiés, les auteurs constatent ainsi un décalage entre les objectifs affichés, les contenus effectivement enseignés, les compétences définies et ce qui fait réellement l’objet d’une évaluation. Le problème ne réside donc pas seulement dans la présence ou l’absence de la durabilité dans un programme. Il concerne la manière dont une ambition générale est traduite en compétences observables, en situations d’apprentissage, en critères de réussite et en modalités d’évaluation. Cette distinction est particulièrement importante lorsque la durabilité est pensée comme un objectif transversal : sa présence dans les intentions curriculaires ne garantit pas qu’elle soit effectivement structurée comme une compétence professionnelle.
Le cas révélateur de l’économie circulaire
L’économie circulaire constitue à cet égard un exemple particulièrement éclairant. Elle pourrait, a priori, servir de point de rencontre entre les dimensions environnementales et économiques de la durabilité. Plusieurs études du corpus la mobilisent effectivement comme cadre de formation. Mais son opérationnalisation reste principalement technique et environnementale : réduction des déchets, réemploi des matériaux, efficacité de la production ou modification des procédés. Ses dimensions économiques — modèles d’affaires, arbitrages financiers, investissement ou gouvernance — sont beaucoup moins fréquemment transformées en objectifs d’apprentissage.
Le même phénomène apparaît dans d’autres travaux. Certaines études abordent les relations entre croissance économique et durabilité ou mentionnent les dimensions juridiques et économiques de l’économie verte, mais celles-ci sont davantage utilisées pour nourrir la réflexion ou analyser les représentations des apprenants que pour construire des compétences économiques ou financières explicitement enseignées et évaluées. Depuis 2024, les analyses bibliométriques font apparaître une visibilité croissante des notions de gouvernance, d’impact ou d’ESG. Les auteurs restent toutefois prudents : ces évolutions peuvent correspondre à un élargissement du vocabulaire sans traduire encore une véritable transformation des curricula.
Un décalage possible avec la transformation réelle des emplois
Cette question devient particulièrement importante lorsque l’on rapproche les systèmes de formation des transformations du marché du travail. Les métiers associés à la transition écologique ne se limitent évidemment pas aux professions directement consacrées à l’environnement, à l’énergie, aux déchets ou aux ressources naturelles. La durabilité transforme également des activités liées au financement, au contrôle, à la conformité réglementaire, au reporting, à la gestion des risques, à la gouvernance ou à la décision managériale.
L’article mobilise notamment une étude de RAND Europe portant sur dix villes européennes. À Londres, celle-ci estimait à 50 700 le nombre d’emplois dans la finance verte, ce qui en faisait le deuxième secteur « vert » étudié derrière les bâtiments verts. Pourtant, lorsque cette même étude analyse 412 offres d’emploi et interroge 78 parties prenantes pour identifier les compétences demandées dans les emplois verts, les catégories qui émergent sont principalement environnementales : connaissance du changement climatique, des énergies renouvelables, de l’eau, des certifications environnementales ou encore capacité d’analyse environnementale. Les compétences liées à la finance durable, à l’ESG ou à la décision d’investissement n’apparaissent pas comme catégories autonomes. Les auteurs y voient un indice supplémentaire du fait que notre manière de conceptualiser les « compétences vertes » peut être plus étroite que les transformations réelles du travail auxquelles elle cherche à répondre.
Le risque identifié n’est donc pas uniquement curriculaire. Il existe potentiellement un décalage entre les compétences développées dans la formation professionnelle et celles que certaines transformations des organisations rendent progressivement nécessaires. La question est d’autant plus importante que les compétences financières et économiques ne concernent pas uniquement des spécialistes de la finance. L’évolution des obligations de reporting, des critères ESG ou des décisions liées à la durabilité peut progressivement modifier le contenu de fonctions beaucoup plus larges, y compris dans des métiers qui ne sont pas spontanément identifiés comme « métiers verts ».
Une question qui concerne aussi l’orientation professionnelle
Les auteurs consacrent enfin une partie de leur discussion aux conséquences possibles pour l’orientation professionnelle. Si la durabilité est principalement traduite par des compétences environnementales et techniques, les représentations des métiers de la transition peuvent elles aussi devenir partielles. Les apprenants risquent alors d’associer les trajectoires professionnelles liées à la durabilité aux seuls métiers directement environnementaux, alors que les transformations écologiques font émerger ou évoluer des fonctions liées au reporting ESG, à la finance durable, à la conformité, à la gouvernance ou au management.
Cette conclusion doit cependant être maniée avec prudence. L’étude montre elle-même que seulement trois des 118 publications analysées abordent explicitement les questions d’orientation, d’adaptabilité de carrière ou de développement professionnel. Les auteurs ne démontrent donc pas directement qu’une meilleure intégration des compétences économiques et financières améliorerait les trajectoires professionnelles. Ils formulent plutôt une implication : si l’on souhaite préparer les apprenants à comprendre l’ensemble des transformations du marché du travail associées à la durabilité, les référentiels de compétences et les dispositifs d’orientation doivent probablement rendre visibles des trajectoires professionnelles plus diversifiées.
Une recherche qui oblige surtout à interroger ce que nous appelons une « compétence de durabilité »
L’intérêt de cette étude réside finalement moins dans le constat d’une insuffisance quantitative que dans la question conceptuelle qu’elle soulève. Les systèmes de formation professionnelle ont manifestement commencé à intégrer la transformation écologique. Les compétences environnementales sont devenues suffisamment légitimes pour entrer dans les curricula, les référentiels et les pratiques pédagogiques. Mais cette intégration s’est faite de manière sélective. Elle a privilégié ce qui pouvait être directement rattaché aux gestes professionnels, aux procédés techniques et aux impacts environnementaux des activités.
Or la transition écologique modifie également les règles, les arbitrages, les données utilisées pour décider, les relations entre métiers et parfois les finalités mêmes de certaines activités. Former aux enjeux de durabilité ne peut donc probablement pas consister uniquement à ajouter des compétences environnementales à un métier inchangé. Cela suppose aussi d’identifier la manière dont les contraintes écologiques transforment progressivement ce qu’il faut savoir analyser, décider, organiser et évaluer pour exercer correctement ce métier.
C’est peut-être ici que l’article rejoint une question plus générale sur la transformation des compétences professionnelles. Il ne suffit pas d’identifier les connaissances écologiques nécessaires à chaque activité. Encore faut-il analyser le travail dans son ensemble : ses impacts, ses dépendances, ses vulnérabilités, les marges de manœuvre dont disposent les professionnels, mais aussi les arbitrages économiques, réglementaires et organisationnels auxquels ils participent. La compétence de durabilité ne serait alors plus seulement une compétence « verte » supplémentaire, mais une capacité à exercer son métier dans un système dont les conditions écologiques, économiques et institutionnelles sont elles-mêmes en transformation.
Cette recherche ne permet toutefois pas de conclure que toute formation professionnelle devrait désormais comporter des enseignements de finance durable ou d’ESG. Les auteurs reconnaissent plusieurs limites importantes : leur corpus est limité à Web of Science, Scopus et ERIC et peut sous-représenter la littérature professionnelle, locale ou non anglophone ; la présence des dimensions économiques dépend également du vocabulaire utilisé dans les publications ; enfin, l’étude porte sur les recherches et les curricula beaucoup plus que sur les compétences effectivement mobilisées par les travailleurs ou leurs effets sur les trajectoires professionnelles.
Elle met néanmoins en évidence un angle mort particulièrement stimulant. Le problème de l’intégration de la transition écologique dans la formation professionnelle n’est peut-être déjà plus seulement de savoir combien de durabilité nous introduisons dans les formations, mais quelle conception de la durabilité nous transformons effectivement en compétences.
Référence
Pastor-Muñoz, I., Mirón-Sanguino, Á.-S., Díaz-Caro, C. & Muñoz-Muñoz, E. (2026). Sustainability skills in vocational education: limited integration of financial and economic competencies. International Journal for Educational and Vocational Guidance.