L’éducation au changement climatique est souvent pensée à partir de ce que les jeunes doivent apprendre. Comprendre les mécanismes du réchauffement, connaître ses conséquences, identifier des solutions ou développer certaines compétences permettant d’agir. Mais une autre question se pose plus rarement : que se passe-t-il lorsque les jeunes ne sont plus seulement destinataires d’une éducation au climat, mais participent eux-mêmes aux décisions qui le concernent ?
Une étude publiée en 2026 dans le British Educational Research Journal s’intéresse précisément aux assemblées climatiques impliquant des enfants et des jeunes. Gisela Cebrián et Justin Dillon analysent onze initiatives organisées au Royaume-Uni dans des écoles, des collectivités et des espaces communautaires. Leur objectif n’est pas de mesurer directement les connaissances acquises par les participants, mais de comprendre les conditions qui permettent à ces dispositifs de devenir à la fois des espaces de participation démocratique et des espaces d’apprentissage.
Le déplacement est intéressant. Dans ces dispositifs, apprendre ne consiste plus seulement à recevoir des informations sur le changement climatique. Il peut aussi s’agir d’exprimer un point de vue, écouter celui des autres, confronter des priorités, construire collectivement des propositions et découvrir ce que deviennent ensuite ces propositions dans les institutions. L’éducation à la transition écologique rejoint alors une question plus large, celle de la possibilité d’apprendre la démocratie en la pratiquant.
Des assemblées climatiques pensées comme des espaces socio-éducatifs
Les assemblées citoyennes sur le climat se sont développées ces dernières années comme des formes de démocratie délibérative. Elles réunissent généralement des participants auxquels sont présentées des informations sur un problème, avant un temps de délibération collective puis l’élaboration de propositions.
Les enfants et les jeunes restent pourtant beaucoup moins présents dans ces dispositifs que les adultes. Les auteurs rappellent que cette situation pose une question particulière lorsqu’il s’agit du changement climatique. Les jeunes sont fréquemment présentés comme les acteurs futurs de la transition alors qu’ils sont également des citoyens du présent, directement concernés par les décisions prises aujourd’hui.
L’idée centrale de l’article consiste donc à considérer les assemblées climatiques non seulement comme des mécanismes de consultation, mais comme des « espaces socio-éducatifs ». La participation elle-même peut devenir un processus d’apprentissage lorsque les jeunes sont amenés à enquêter, dialoguer, argumenter, résoudre collectivement des problèmes ou interagir avec des institutions.
Cette conception est assez éloignée d’une éducation environnementale fondée uniquement sur la transmission de connaissances ou la sensibilisation. Elle rapproche l’apprentissage de situations réelles dans lesquelles les participants doivent comprendre un problème mais aussi composer avec d’autres acteurs et se confronter aux conditions concrètes de l’action collective.
Onze initiatives très différentes
L’étude est qualitative et exploratoire. Les chercheurs ont interrogé quatorze personnes directement impliquées dans onze initiatives organisées en Angleterre, au pays de Galles et en Écosse. Trois étaient directement mises en œuvre dans des établissements scolaires, cinq relevaient principalement d’initiatives communautaires et trois étaient davantage inscrites dans des structures civiques, locales, régionales ou nationales.
Les dispositifs étudiés sont très différents. Certains impliquent quelques dizaines de jeunes, d’autres plusieurs milliers. Certains prennent la forme d’un événement relativement ponctuel, d’autres s’étendent sur une année scolaire, plusieurs années ou s’inscrivent dans des réseaux permanents. Le rôle accordé aux jeunes varie également fortement.
Dans certains cas, ils identifient des priorités et transmettent des propositions aux décideurs. Dans d’autres, ils participent au choix des thèmes, dirigent les échanges, élaborent des manifestes ou prennent eux-mêmes en charge une partie du dispositif. Une assemblée scolaire étudiée a par exemple impliqué 1 800 jeunes issus de 46 établissements avant qu’un groupe de représentants ne débatte des propositions et que celles-ci reçoivent une réponse formelle de la collectivité. Dans une autre initiative, un réseau de jeunes âgés de 13 à 25 ans choisit ses responsables, détermine ses priorités et conduit directement des campagnes.
Les chercheurs ont interrogé principalement des responsables de projets, animateurs, éducateurs ou agents publics. Deux seulement des quatorze personnes interrogées étaient elles-mêmes de jeunes responsables participant aux assemblées. Cette caractéristique aura une importance particulière au moment d’interpréter les résultats.
L’analyse des entretiens fait apparaître cinq ensembles de facteurs : les difficultés pratiques de mise en œuvre, la création d’environnements de participation inclusifs, la planification du dispositif, les contraintes institutionnelles et les différentes manières d’organiser la participation des jeunes.
Participer ne signifie pas seulement être consulté
L’un des résultats les plus intéressants concerne probablement la profondeur de la participation.
Toutes les formes de participation ne produisent pas les mêmes possibilités d’apprentissage. Demander l’avis des jeunes, leur permettre de présenter leurs propositions à des élus ou organiser un temps d’échange constitue déjà une forme de participation. Mais les dispositifs dans lesquels ils contribuent à définir les sujets, concevoir le processus, conduire certaines activités ou participer effectivement aux décisions semblent ouvrir des possibilités beaucoup plus importantes.
Les personnes interrogées insistent ainsi sur la nécessité de dépasser les formes symboliques ou essentiellement consultatives de participation. Le véritable enjeu ne serait pas seulement de « donner la parole » aux jeunes, mais de leur permettre d'exercer une responsabilité sur le processus lui-même.
Les auteurs vont plus loin dans leur discussion. Selon eux, la dimension éducative de l’assemblée semble étroitement liée au degré de responsabilité accordé aux participants. Une consultation permet d’exprimer un avis et éventuellement de rencontrer des décideurs. Un dispositif coconstruit ou dirigé en partie par les jeunes donne davantage l’occasion de délibérer, de décider, d’exercer une capacité d’agir et d’expérimenter concrètement l’action collective.
Cette distinction est importante. Une activité participative n’est pas nécessairement éducative simplement parce que les élèves y prennent la parole. Ce qu’ils peuvent réellement décider, la manière dont leurs propositions sont traitées et la responsabilité qui leur est confiée semblent constituer des dimensions essentielles de l’expérience.
Une assemblée ne peut pas s’arrêter au moment où les jeunes quittent la salle
La seconde idée forte de l’étude concerne ce qui se passe après la participation.
Les responsables interrogés insistent régulièrement sur la nécessité de rendre visibles les effets produits par les propositions des jeunes. Organiser une assemblée, recueillir des idées puis ne jamais indiquer ce qu’elles sont devenues risque au contraire d’alimenter le sentiment que la participation n’a aucune conséquence.
Certains dispositifs ont donc construit des mécanismes de suivi. Les participants peuvent être informés de l’avancement des propositions, rencontrer à nouveau les responsables publics ou être associés à des projets locaux permettant de matérialiser certains résultats. Les chercheurs montrent que la communication et le retour sur les décisions prises constituent ainsi une composante du processus lui-même et non une simple opération de communication menée à sa périphérie.
Cette question est particulièrement importante pour l’apprentissage.
Si participer consiste à formuler des propositions sans savoir ce qu’elles deviennent, les jeunes apprennent essentiellement à s’exprimer. Lorsque le dispositif permet au contraire d’observer comment une proposition est examinée, discutée, transformée, acceptée ou rejetée, l’apprentissage peut aussi porter sur le fonctionnement réel de la décision collective.
L’un des apports de l’étude est donc de montrer que l’éducation démocratique ne se situe pas uniquement dans la délibération. Elle se poursuit dans le rapport entre la délibération et ses conséquences.
Le rôle déterminant de l’animation
L’étude insiste également beaucoup sur la qualité de l’environnement dans lequel se déroule la participation.
Les animateurs doivent être capables d’adapter le dispositif, recueillir les réactions des jeunes et des enseignants et modifier les modalités en fonction des besoins rencontrés. La relation entre adultes et jeunes est elle-même interrogée. Plusieurs personnes interrogées soulignent la nécessité pour les adultes de réfléchir à leur propre position dans ces dispositifs plutôt que de considérer la participation comme un processus qu’ils organiseraient entièrement pour les jeunes.
La sécurité émotionnelle apparaît également importante. Les discussions consacrées au changement climatique peuvent susciter inquiétude ou éco-anxiété. Les responsables interrogés insistent donc sur la nécessité de créer des espaces dans lesquels les participants se sentent écoutés et en sécurité.
L’inclusion constitue une autre difficulté. Les besoins liés au handicap ou à la neurodivergence, les contraintes financières, l’accessibilité géographique ou les différences sociales et culturelles doivent être prises en compte dans la conception du dispositif. Les méthodes de sélection aléatoire utilisées dans certaines assemblées citoyennes deviennent par ailleurs plus difficiles à mettre en œuvre avec des mineurs en raison des contraintes de protection et d’autorisation.
La participation ne repose donc pas seulement sur l’ouverture formelle d’un espace de parole. Elle dépend de la possibilité effective d’y entrer, d’y rester et de pouvoir y contribuer.
L’école facilite la participation mais peut aussi la contraindre
Les établissements scolaires constituent un espace évident pour toucher les jeunes. Mais ils introduisent simultanément plusieurs contraintes.
Les calendriers scolaires, les examens, les emplois du temps, les transports et la disponibilité des enseignants rendent parfois difficile l’organisation des assemblées. Les responsables interrogés soulignent également que les enseignants sont déjà fortement sollicités. Un dispositif qui ajoute une charge importante a donc peu de chances de s’inscrire durablement dans les établissements.
Les initiatives qui fonctionnent le mieux semblent chercher à s’intégrer aux programmes existants et à fournir directement les ressources nécessaires, plutôt qu’à demander aux enseignants de créer eux-mêmes de nouvelles activités.
Mais la difficulté est plus profonde. Plusieurs participants décrivent la durabilité comme un sujet encore considéré comme un ajout aux priorités ordinaires de l’école. Lorsque l’éducation climatique est perçue comme une activité supplémentaire, elle entre mécaniquement en concurrence avec les programmes, les évaluations et les autres objectifs assignés aux établissements.
Les auteurs retrouvent ici une difficulté régulièrement observée dans les recherches sur l’éducation à la durabilité. On peut développer des pédagogies participatives ambitieuses, mais leur pérennité dépend aussi des conditions institutionnelles dans lesquelles travaillent les enseignants.
La question n’est donc plus uniquement pédagogique. Elle devient également organisationnelle et politique.
Pour apprendre à agir, faut-il pouvoir agir pour de vrai ?
C’est probablement là que l’article apporte sa contribution la plus intéressante.
Les chercheurs considèrent que la participation peut elle-même constituer un mécanisme pédagogique. Dans une assemblée climatique, les jeunes peuvent apprendre en exprimant leurs positions, en écoutant celles des autres, en négociant des priorités, en prenant des décisions collectives, en interagissant avec des institutions et en observant les suites données à leurs contributions.
Ce sont donc moins les connaissances transmises pendant l’assemblée que l’ensemble de l’expérience qui devient potentiellement éducatif.
Cela permet de rapprocher des dimensions souvent traitées séparément. D’un côté, les connaissances relatives au climat et à la durabilité. De l’autre, les compétences liées à la coopération, à la délibération, à l’argumentation ou à l’action collective. Enfin, la compréhension du fonctionnement des institutions et de la manière dont une décision publique peut être construite.
La notion de capacité d’agir prend ici un sens assez concret. Elle ne désigne pas simplement le sentiment abstrait d’être capable de changer les choses. Elle suppose de pouvoir expérimenter une situation dans laquelle son action rencontre réellement celle des autres et peut éventuellement produire un effet.
Les auteurs observent d’ailleurs que l’engagement paraît plus fort lorsque les assemblées sont ancrées dans des questions locales et lorsque les participants peuvent voir les conséquences concrètes de leur implication.
L’intérêt du local n’est donc pas seulement de rendre le changement climatique plus proche. Il consiste aussi à rendre plus visible la chaîne qui relie une discussion, une proposition, une décision et éventuellement une transformation.
Ce que cette étude ne permet pas encore de savoir
Ces résultats doivent cependant être interprétés avec une prudence importante.
La première limite est probablement la plus déterminante. L’étude porte essentiellement sur le point de vue des personnes qui conçoivent et organisent ces dispositifs. Sur les quatorze personnes interrogées, deux seulement sont de jeunes responsables ayant eux-mêmes participé à des assemblées.
Les chercheurs n’ont donc pas directement étudié l’expérience d’un ensemble de jeunes participants. Lorsqu’ils parlent d’apprentissage, de sentiment de capacité d’agir ou de réussite du dispositif, ils décrivent principalement la perception qu’en ont les organisateurs. Il serait excessif d’en conclure que ces effets ont effectivement été produits chez les jeunes.
Deuxième limite, toutes les initiatives sont britanniques. Les conditions de participation, le fonctionnement des établissements scolaires et les relations avec les collectivités peuvent différer sensiblement dans d’autres contextes institutionnels.
Les onze dispositifs sont par ailleurs extrêmement hétérogènes. Cette diversité permet aux chercheurs d’identifier des difficultés récurrentes, mais elle empêche de comparer précisément l’efficacité de différents modèles.
Enfin, les données reposent sur des entretiens rétrospectifs. Les chercheurs n’ont pas observé directement les délibérations et n’ont pas suivi les participants dans la durée. L’étude ne permet donc de déterminer ni l’évolution réelle de leurs compétences et de leurs connaissances, ni la persistance de leur engagement, ni l’influence durable des propositions sur les politiques publiques.
Ces limites sont importantes car elles modifient la nature de la conclusion. L’article ne démontre pas que participer à une assemblée climatique améliore automatiquement les apprentissages ou transforme les comportements. Il identifie plutôt les conditions qui, du point de vue de ceux qui mettent en œuvre ces dispositifs, peuvent permettre à une assemblée de devenir un véritable espace d’apprentissage.
Ce que cette recherche invite à retenir
L’enseignement principal de cette étude est peut-être qu’il ne suffit pas d’organiser de la participation pour produire de la participation.
Une assemblée climatique peut rester une consultation ponctuelle durant laquelle les jeunes sont invités à donner leur avis. Mais elle peut également devenir un processus beaucoup plus exigeant dans lequel ils participent à la définition des questions, disposent de temps pour apprendre et délibérer, exercent certaines responsabilités et peuvent constater la manière dont leurs propositions influencent ou non les décisions.
Pour rendre ce second modèle possible, l’étude identifie des conditions assez concrètes. Il faut du temps, des moyens durables, des partenariats avec les institutions susceptibles d’agir, une animation capable de créer un environnement inclusif, des formes de suivi et surtout une possibilité réelle d’influence.
La question posée à l’éducation à la transition écologique dépasse alors la recherche du meilleur moyen de transmettre des connaissances.
Si l’on souhaite développer la capacité des jeunes à participer à des transformations collectives, peut-être faut-il aussi leur permettre d’expérimenter ce que signifie réellement participer à une décision, défendre une proposition, négocier avec d’autres acteurs et observer les conséquences de cette participation.
Cela ne signifie pas que toute éducation au climat devrait devenir une assemblée citoyenne. L’étude ne permet d’ailleurs pas une telle conclusion.
Elle invite en revanche à considérer que certaines compétences nécessaires face aux enjeux écologiques ne peuvent probablement pas être entièrement apprises en dehors des situations dans lesquelles elles doivent être exercées.
Apprendre à participer pourrait alors supposer, au moins parfois, de pouvoir participer pour de vrai.
Citation
Cebrián, G. & Dillon, J. (2026). Climate assemblies involving children and youth as socio-educational spaces: Perceived success factors, challenges and opportunities. British Educational Research Journal. DOI 10.1002/berj.70276.
Lien vers le document
https://bera-journals.onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1002/berj.70276