Former aux enjeux environnementaux est une chose. Aider une personne à modifier ce qu’elle fait dans son métier, ce qu’elle juge prioritaire et ce qu’elle considère comme un travail de qualité en est une autre. La difficulté apparaît lorsque les objectifs de durabilité rencontrent les responsabilités professionnelles, les règles de sécurité, les habitudes collectives et les contraintes de l’organisation. Il ne suffit alors plus de connaître les effets du changement climatique ou l’empreinte environnementale de son secteur : il faut savoir ce qui peut concrètement être transformé, par qui, avec quelles compétences et dans quelles conditions.
Une étude publiée en 2026 dans BMC Medical Education permet d’examiner précisément ce problème à partir de la formation des futurs médecins. Les auteurs cherchent à comprendre leurs valeurs environnementales, leur disposition à adopter des pratiques de soins plus soutenables et les formes d’enseignement susceptibles de favoriser une transformation effective des pratiques. Le terrain est médical, mais la question posée dépasse probablement ce seul secteur : comment intégrer les enjeux environnementaux à un métier sans les laisser à côté de son cœur professionnel ?
Des étudiants déjà largement convaincus
L’étude repose sur une démarche mixte. Un questionnaire a été envoyé aux 1 243 étudiants en médecine de l’Université de Dundee, en Écosse, afin d’évaluer leur rapport à l’environnement et leur volonté déclarée d’adopter des pratiques cliniques plus soutenables. Dix entretiens approfondis ont ensuite permis d’explorer leurs raisonnements et leurs préférences pédagogiques. Les pratiques envisagées ne se limitent pas au tri des déchets : elles comprennent notamment le recours à des interventions moins carbonées, l’usage raisonné des examens et des médicaments, les prescriptions vertes et sociales, la réduction des déchets et le plaidoyer environnemental.
Sur les 1 243 étudiants sollicités, 108 ont répondu, soit un taux de réponse de 8,7 %. Les résultats décrivent un groupe déjà très préoccupé par les enjeux écologiques : le score moyen d’écocentrisme atteint 85,6 %, tandis que celui qui mesure la disposition à soutenir et adopter des pratiques médicales soutenables atteint 84,4 %. La première conclusion pourrait donc sembler encourageante : les étudiants ayant participé ne sont ni indifférents ni hostiles à la transformation écologique des soins. Ils considèrent très majoritairement que ces questions doivent être intégrées à leur formation et à leur future activité.
Pourtant, les entretiens font apparaître un écart important entre cette adhésion générale et leur capacité à se représenter une pratique professionnelle effectivement plus soutenable.
Les convictions environnementales ne suffisent pas à définir une pratique professionnelle soutenable
Les étudiants identifient facilement certains impacts visibles du système de santé. Ils sont notamment frappés par la quantité de plastique, d’emballages et de matériels à usage unique observée dans les services hospitaliers. Mais ces mêmes objets sont associés à l’hygiène, à la prévention des infections et à la sécurité des patients. Ils ont donc parfois le sentiment que réduire l’impact environnemental des soins pourrait entrer en conflit avec leur responsabilité première : offrir au patient les soins les plus sûrs possible. Cette tension ne disparaît pas chez les étudiants les plus sensibles à l’environnement. Lorsqu’ils pensent devoir choisir, ils donnent la priorité à leur responsabilité professionnelle envers le patient.
Ce résultat ne signifie pas que la réduction de l’empreinte environnementale des soins serait incompatible avec leur qualité. Il montre plutôt que les étudiants ne disposent pas encore de tous les repères nécessaires pour distinguer les situations. Certains usages peuvent être réellement indispensables à la sécurité ; d’autres impacts, comme les emballages excessifs, certains gaspillages pharmaceutiques ou l’absence de tri, apparaissent plus facilement évitables. Pourtant, les étudiants évoquent peu spontanément des solutions telles que les achats soutenables, la prescription raisonnée ou la limitation d’examens sans bénéfice clinique suffisant. Ils perçoivent donc l’impact environnemental de leur secteur sans toujours savoir comment agir sur lui dans le respect des exigences médicales.
L’un des intérêts majeurs de l’étude est de ne pas réduire cet écart à un simple manque de connaissances. La difficulté concerne également la manière dont les étudiants se représentent le professionnalisme médical. Leur identité future se construit autour de la protection du patient, de la sécurité, de l’efficacité des soins et du respect des normes cliniques. La durabilité n’est pas encore pleinement intégrée à cette définition du métier. Elle peut dès lors être perçue comme une préoccupation légitime, mais extérieure à la responsabilité professionnelle centrale, voire, dans certaines situations, comme une exigence concurrente.
Une formation véritablement transformatrice devrait donc aider les étudiants à comprendre que la responsabilité environnementale peut également appartenir au professionnalisme médical. Elle ne consisterait pas seulement à ajouter de nouveaux gestes, mais à préciser ce que les médecins peuvent et doivent faire pour contribuer à des soins soutenables. Les auteurs décrivent ainsi un écart entre la motivation des étudiants et leur capacité perçue à agir. Pour le réduire, la formation devrait développer leur confiance, leur compréhension de leurs responsabilités et leur maîtrise de compétences directement mobilisables dans les situations professionnelles.
Les valeurs environnementales sont plus complexes que ne le suggèrent les questionnaires
L’étude s’intéresse aussi aux raisons pour lesquelles les étudiants souhaitent protéger l’environnement. Les résultats quantitatifs font apparaître une forte orientation écocentrique, c’est-à-dire une tendance à attribuer une valeur propre à la nature et aux écosystèmes. Cette orientation est positivement associée à la disposition déclarée à adopter des pratiques médicales soutenables.
Les entretiens donnent toutefois une image plus nuancée. Sept des dix participants justifient principalement la protection de l’environnement par ses effets sur la santé et le bien-être humains. Leur raisonnement est donc souvent plus centré sur les humains que ne le laissaient penser les scores du questionnaire. Cette différence conduit les auteurs à discuter les limites d’une opposition trop simple entre écocentrisme et anthropocentrisme : une personne peut reconnaître la valeur de la nature tout en étant principalement motivée par la dépendance de la santé humaine à des écosystèmes préservés.
Pour la formation, cela suggère qu’il n’existe probablement pas un seul cadrage susceptible de mobiliser tous les apprenants. Certains seront sensibles à la valeur intrinsèque du vivant, d’autres aux conséquences sanitaires de la dégradation environnementale, et beaucoup combineront ces différentes préoccupations. Une formation peut donc s’appuyer sur plusieurs registres, à condition de ne pas simplifier à l’excès les motivations des participants.
Les pratiques professionnelles s’apprennent aussi par l’observation
Les auteurs insistent également sur ce que les étudiants apprennent en dehors des enseignements formels. Les pratiques professionnelles se construisent par l’observation des collègues, des encadrants et du fonctionnement quotidien des institutions. C’est ce que la littérature médicale désigne comme le « curriculum caché » : les valeurs, les comportements et les normes que les étudiants intériorisent au contact de leur environnement professionnel, sans qu’ils soient nécessairement enseignés de manière explicite.
Un cours peut, par exemple, présenter la réduction des déchets comme une dimension importante des soins soutenables. Mais si l’étudiant observe dans les services que cette question n’est jamais abordée, que les alternatives sont absentes et que les médecins expérimentés ne s’en saisissent pas, l’enseignement risque de perdre une grande partie de sa crédibilité. À l’inverse, des professionnels qui montrent comment réduire certains examens, choisir une intervention moins carbonée, mieux prescrire ou organiser le tri peuvent rendre ces pratiques visibles, légitimes et compatibles avec une médecine de qualité.
Le rôle de modèle ne concerne d’ailleurs pas seulement les individus. Les universités et les hôpitaux transmettent également des normes à travers leur alimentation, leurs équipements, leur gestion des déchets, leurs bâtiments ou leurs politiques de déplacement. L’enseignement de la durabilité peut donc être renforcé ou affaibli par la culture et les pratiques de l’organisation dans laquelle il prend place.
Des enseignements proches du travail réel
Interrogés sur les formes d’apprentissage qu’ils jugent pertinentes, les étudiants expriment une nette préférence pour les pédagogies actives. Ils souhaitent travailler en petits groupes, discuter de cas, participer à des simulations, conduire des projets et s’exercer à communiquer avec les patients. Ils accordent également une grande importance à la pertinence clinique des enseignements : l’objectif n’est pas seulement de comprendre que la pollution atmosphérique affecte la santé, mais de savoir comment cette connaissance intervient dans une consultation, une prescription, le choix d’un examen ou l’organisation d’un service.
Les étudiants demandent également des formateurs crédibles et réellement engagés. Ils estiment pouvoir distinguer un enseignant qui récite un contenu imposé d’un professionnel capable d’expliquer, à partir de son expérience, comment la santé planétaire intervient dans les communautés et les situations cliniques. L’authenticité ne tient donc pas seulement à la forme pédagogique : elle suppose une proximité avec la réalité du métier et une cohérence entre les discours, les exemples proposés et les pratiques observables.
Ils soulignent enfin une contrainte très concrète : leur programme est dense et le temps disponible limité. Dans ces conditions, ils accordent prioritairement leur travail aux contenus qui seront évalués. Un enseignement sur la soutenabilité peut être jugé intéressant et important, mais rester secondaire s’il n’intervient jamais dans les examens, les mises en situation clinique ou les portfolios. Les auteurs recommandent donc d’intégrer ces apprentissages à des évaluations certificatives. Certaines compétences pourraient être testées dans des simulations cliniques ; d’autres dimensions, plus réflexives, pourraient prendre la forme de projets collectifs ou de travaux intégrés au portfolio. L’évaluation ne garantit pas à elle seule une transformation durable, mais elle indique que la durabilité appartient réellement aux compétences attendues d’un futur professionnel.
À quoi ressemblerait une formation transformatrice ?
À partir de leurs résultats, les auteurs formulent quatre grandes recommandations. La première consiste à intégrer la soutenabilité aux évaluations, afin qu’elle ne reste pas un sujet périphérique ou facultatif. La deuxième est de privilégier des démarches interactives, expérientielles et centrées sur les étudiants, directement reliées aux situations médicales. La troisième vise à réduire le conflit perçu entre les pratiques soutenables et l’identité professionnelle, en développant des compétences concrètes, en proposant des projets et en donnant accès à des modèles professionnels capables d’incarner ces changements. La quatrième concerne la réflexion critique : une formation transformatrice ne devrait pas seulement apprendre à optimiser quelques pratiques, mais aussi permettre d’interroger les modèles de soins, l’utilisation des ressources, les responsabilités professionnelles et les conceptions du rapport entre santé humaine et environnement.
Ces recommandations associent ainsi deux niveaux. Le premier est immédiatement opérationnel : savoir prescrire, communiquer, choisir, mesurer ou organiser autrement. Le second est plus profond : faire évoluer la manière dont les professionnels comprennent leur rôle et les finalités de leur activité.
Une question qui dépasse probablement la médecine
L’étude porte exclusivement sur les étudiants en médecine et ne permet donc pas d’affirmer que les mêmes mécanismes se retrouveront à l’identique dans toutes les professions. Elle invite néanmoins à formuler une hypothèse utile : l’adhésion générale à la transition écologique ne suffit pas lorsque les personnes ne savent pas comment la relier aux exigences centrales de leur métier.
Dans chaque secteur, cette traduction suppose d’examiner les activités qui produisent les impacts les plus importants, les pratiques qui peuvent réellement être modifiées, les obligations professionnelles qui doivent être préservées, les arbitrages qui sont fondés et ceux qui reposent surtout sur des habitudes. Elle suppose également de préciser les compétences nouvelles à acquérir, les marges de manœuvre dont disposent les professionnels et la capacité de l’organisation à rendre possibles les pratiques qu’elle demande d’adopter.
Ces questions ne peuvent probablement pas recevoir une réponse uniforme. Elles nécessitent une analyse du travail réel, des finalités du métier, de ses instruments, de ses normes et de son environnement institutionnel. La formation à la transition écologique ne consiste alors plus seulement à sensibiliser des professionnels aux crises environnementales : elle doit les aider à comprendre ce que ces crises changent dans la manière d’exercer correctement leur activité.
Des résultats exploratoires
Cette étude présente plusieurs limites importantes. Le taux de réponse au questionnaire est faible : seuls 108 étudiants sur 1 243 ont participé. Les personnes déjà intéressées par les questions environnementales ont probablement été plus enclines à répondre, ce qui peut expliquer en partie les niveaux très élevés de préoccupation observés. Les dix étudiants ayant participé aux entretiens étaient eux aussi globalement sensibilisés et peu indifférents aux enjeux écologiques. L’étude renseigne donc mieux sur les difficultés rencontrées par des étudiants déjà convaincus que sur les moyens de mobiliser ceux qui se sentent moins concernés.
L’échelle utilisée pour évaluer la disposition à adopter des pratiques médicales soutenables a par ailleurs été créée pour cette recherche et n’a pas fait l’objet d’une validation complète. Enfin, l’étude mesure principalement des valeurs, des attitudes, des intentions et des préférences pédagogiques. Elle n’évalue pas une formation effectivement mise en œuvre et ne montre pas que les recommandations proposées modifient durablement les pratiques cliniques ou l’impact environnemental des soins. Les résultats doivent donc être considérés comme des pistes pour concevoir et tester de futures formations, non comme la démonstration de l’efficacité d’un modèle déjà établi.
Conclusion
Cette recherche montre que la difficulté ne réside pas seulement dans l’acceptation des enjeux environnementaux. Les étudiants interrogés sont déjà préoccupés par l’environnement et favorables à des soins plus soutenables. Ce qui leur manque davantage, ce sont des repères permettant de traduire cette préoccupation dans les situations professionnelles, de comprendre leurs responsabilités et de reconnaître les pratiques sur lesquelles ils peuvent agir.
La formation doit alors rapprocher la durabilité du cœur du métier. Elle doit donner accès à des compétences concrètes, proposer des situations authentiques, rendre visibles des modèles professionnels et interroger les normes qui définissent le travail bien fait. Mais elle ne peut produire seule cette transformation : les organisations doivent également offrir des alternatives, reconnaître ces compétences et mettre leurs pratiques en cohérence avec les objectifs qu’elles enseignent.
Le principal apport de cette étude tient peut-être à cette articulation : pour transformer une pratique professionnelle, il faut travailler simultanément les connaissances, la capacité d’action, l’identité du métier et l’environnement dans lequel celui-ci est exercé.
Référence
Smith, T., Muir, F., Lakin, E., Livingstone, S. et Rizan, C. (2026). Designing transformative sustainability education: a mixed methods study exploring the values and perspectives of medical students. BMC Medical Education. DOI : 10.1186/s12909-026-09960-8.