L’article de Johannes Schulz, Jan Christoph Schubert, Steffen Höhnle et Ulrike Ohl, publié en avril 2026 dans la revue International Research in Geographical and Environmental Education, évalue les effets de ce dispositif sur trois dimensions importantes de l’éducation au climat : la confiance des élèves dans les connaissances scientifiques, leur perception des risques climatiques et leur intérêt pour le sujet.
Les résultats montrent qu’un enseignement long, actif et ancré dans le territoire peut renforcer certaines composantes de la culture scientifique climatique. Mais l’un des enseignements les plus intéressants de cette recherche est que le dispositif ne provoque pas nécessairement une augmentation spectaculaire de l’intérêt des élèves. Il semble surtout empêcher que cet intérêt ne diminue avec le temps.
Sortir du cours sur le climat pour entrer dans une enquête
L’apprentissage par enquête, ou Inquiry-based Learning, repose sur l'idée que les élèves apprennent en participant eux-mêmes à la construction des connaissances.
Ils ne reçoivent pas uniquement une présentation des causes et des conséquences du changement climatique. Ils doivent identifier un problème, formuler une question de recherche, choisir une méthode, recueillir des données, les analyser, tirer des conclusions et présenter leurs résultats.
La démarche reproduit ainsi plusieurs étapes caractéristiques du travail scientifique. Les auteurs distinguent notamment l’orientation vers un problème, la formulation des questions et des hypothèses, l’investigation, l’élaboration de conclusions fondées sur les données, puis la discussion et la communication des résultats.
Cette approche ne consiste donc pas seulement à rendre les cours plus participatifs. Elle transforme la place occupée par les élèves. Ceux-ci ne sont plus uniquement interrogés sur ce qu’ils savent du climat. Ils doivent comprendre comment les connaissances sont produites, sur quelles données elles reposent et avec quel degré de certitude elles peuvent être mobilisées.
Ce déplacement est particulièrement important pour l’éducation au changement climatique. Les élèves sont en effet confrontés à un sujet complexe, traversé par des controverses publiques, des informations contradictoires et des tentatives régulières de mise en doute du consensus scientifique. Apprendre à examiner des données et à construire un raisonnement peut alors être aussi important que mémoriser des résultats.
Dix-huit mois pour conduire une recherche locale
Le dispositif étudié ne prend pas la forme d’un atelier ponctuel. Il s’agit d’un séminaire de dix-huit mois destiné à préparer des élèves du secondaire supérieur à la recherche universitaire.
Le parcours commence par une sortie de terrain consacrée aux manifestations régionales du changement climatique. Les élèves découvrent ensuite les principaux mécanismes climatiques et approfondissent leurs connaissances sur les causes et les conséquences du réchauffement, à l’échelle mondiale comme à l’échelle locale.
Ils choisissent progressivement un sujet qui les intéresse et formulent leur propre question de recherche. Ils construisent ensuite un protocole, accompagnés par leur enseignant et par leurs pairs. Selon les projets, ils peuvent effectuer des mesures environnementales, analyser des séries de températures, réaliser des observations phénologiques, conduire des entretiens ou administrer des questionnaires.
Les données recueillies sont ensuite traitées à l’aide de méthodes quantitatives ou qualitatives. Chaque élève rédige un travail de recherche, puis présente ses résultats aux autres élèves et à la communauté scolaire. Le schéma présenté dans l’article montre ainsi un cycle complet allant de l’entrée dans le sujet à la publication et à la communication des résultats.
Les sujets étudiés entretiennent un rapport direct avec le territoire des élèves. Certains analysent des données climatiques régionales, tandis que d’autres s’intéressent aux effets du changement climatique sur le tourisme ou interrogent des habitants sur leur perception de ses conséquences.
L’objectif est de réduire la distance entre un phénomène souvent présenté à l’échelle planétaire et l’environnement immédiatement observable. Le changement climatique n’est plus seulement associé à la fonte des glaces, à l’élévation moyenne de la température mondiale ou à des catastrophes lointaines. Il devient un phénomène dont les manifestations peuvent être recherchées, mesurées et discutées à proximité de l’établissement.
Un tel programme suppose toutefois un accompagnement important. Les enseignants participant à l’expérience ont suivi trois jours de formation et disposaient d’un manuel, de séquences pédagogiques détaillées et d’outils méthodologiques. Ils ont été formés à l’apprentissage par enquête, aux méthodes de recherche géographique et à l’accompagnement des élèves dans la formulation de leurs questions, la collecte de données et la rédaction de leurs travaux.
Une étude comparative auprès de 160 lycéens
L’étude porte sur 160 élèves. Parmi eux, 89 ont participé au séminaire consacré au changement climatique. Les 71 autres ont suivi des séminaires comparables dans leur organisation, mais portant sur d’autres sujets.
Les élèves ont répondu à un questionnaire avant le début du programme, puis à son issue. Les chercheurs ont examiné l’évolution de trois dimensions.
La première est leur degré de certitude concernant le changement climatique d’origine humaine. Il ne s’agit pas d’un test objectif de connaissances, mais de la confiance déclarée des élèves dans les preuves scientifiques, dans l’origine humaine du phénomène et dans les connaissances relatives à ses conséquences.
La deuxième dimension concerne leur perception des risques, c’est-à-dire la manière dont ils évaluent la probabilité et la gravité des conséquences du changement climatique pour les humains et pour la nature.
La troisième porte sur leur intérêt. Celui-ci est étudié de manière détaillée à travers l’intérêt pour les moyens d’agir, pour les causes et les conséquences mondiales, pour les manifestations régionales du changement climatique et pour les méthodes permettant de le mesurer.
L’étude adopte un protocole quasi expérimental. Les élèves n’ont pas été répartis aléatoirement entre les groupes mais ils ont choisi eux-mêmes le séminaire auquel ils souhaitaient participer. Ceux qui se sont inscrits au séminaire climatique étaient donc déjà, en moyenne, plus intéressés par le sujet au début du programme. Les analyses statistiques tiennent compte de cette différence initiale, sans pouvoir faire totalement disparaître le biais de sélection qu’elle introduit.
Une confiance accrue dans les connaissances scientifiques
L’effet le plus net concerne la certitude déclarée des élèves à propos des fondements scientifiques du changement climatique.
Dans le groupe ayant suivi le séminaire, le score moyen passe de 5,46 à 5,67 sur une échelle allant de 1 à 6. Dans le groupe de comparaison, il diminue au contraire de 5,38 à 5,07. L’écart d’évolution entre les deux groupes est statistiquement significatif et correspond à un effet qualifié de modéré à important par les chercheurs.
Le niveau initial était déjà élevé. L’enjeu du dispositif n’était donc pas principalement de convaincre des élèves qui auraient nié l’existence du changement climatique. Il était plutôt d’approfondir leur compréhension de la solidité des connaissances disponibles.
Le travail sur des données authentiques semble jouer ici un rôle important. En analysant eux-mêmes des relevés de températures ou des séries climatiques régionales, les élèves ne découvrent pas seulement une conclusion. Ils expérimentent le chemin qui conduit des observations aux résultats scientifiques.
Cette distinction est essentielle. L’enseignement du climat peut parfois présenter le consensus scientifique comme une vérité qu’il faudrait simplement accepter. L’apprentissage par enquête permet au contraire de montrer pourquoi ce consensus existe, comment les données sont recueillies et de quelle manière plusieurs résultats convergent.
Les élèves peuvent ainsi développer une confiance davantage fondée sur la compréhension des méthodes que sur la seule autorité de l’enseignant ou du manuel scolaire.
Des risques climatiques rendus plus concrets
Les effets sont également positifs sur la perception des risques, mais ils sont plus modestes.
Le score du groupe expérimental passe de 5,45 à 5,61, alors que celui du groupe de comparaison diminue de 5,30 à 5,15. La différence d’évolution est significative, mais l’ampleur statistique de l’effet reste faible.
Le dispositif semble donc contribuer à maintenir et à renforcer légèrement la conscience des risques climatiques. Les recherches locales peuvent aider les élèves à comprendre que le changement climatique ne constitue pas seulement une menace future ou éloignée.
Une enquête sur les conséquences possibles du réchauffement pour le tourisme local, l’agriculture, les milieux naturels ou les habitants donne une matérialité nouvelle au phénomène. Le risque devient observable à travers des données, des témoignages et des transformations territoriales.
Cette proximité doit néanmoins être maniée avec précaution. Rendre les conséquences plus proches ne garantit pas automatiquement une compréhension plus juste du problème. Une expérience locale isolée ne permet pas toujours d’attribuer un phénomène particulier au changement climatique. L’apport pédagogique réside donc dans l’articulation entre l’observation du territoire, les connaissances climatiques générales et l’apprentissage des précautions nécessaires à l’interprétation des données.
Le dispositif augmente-t-il vraiment l’intérêt des élèves ?
Les résultats concernant l’intérêt sont particulièrement instructifs.
À première vue, celui-ci progresse très peu dans le groupe ayant suivi le séminaire et le score moyen passe de 4,55 à 4,58. Pris isolément, ce résultat pourrait laisser penser que dix-huit mois de travail n’ont presque rien changé.
Mais, pendant la même période, l’intérêt des élèves du groupe de comparaison diminue nettement, passant de 4,22 à 3,90. Après prise en compte de la différence initiale entre les groupes, l’effet du dispositif est statistiquement significatif et d’une ampleur modérée à importante.
L’enseignement par enquête n’a donc pas tant créé un intérêt nouveau qu’il n’a permis de maintenir un intérêt qui aurait pu s’éroder.
Cette nuance est importante pour l’évaluation des formations environnementales. Une intervention pédagogique n’a pas nécessairement besoin de provoquer une progression spectaculaire pour être utile. Dans un contexte de lassitude, de concurrence entre les sujets et de recul possible de l’attention accordée au climat, préserver la curiosité et la disponibilité des élèves constitue déjà un résultat.
Tous les aspects du sujet ne sont toutefois pas concernés de la même manière. L’effet le plus important porte sur l’intérêt pour les causes et les conséquences régionales du changement climatique. Des effets intermédiaires sont observés pour les méthodes de mesure et pour les possibilités d’action. Les effets sont beaucoup plus faibles concernant les causes et les conséquences mondiales.
La seule transmission de connaissances générales sur les mécanismes mondiaux paraît donc moins efficace pour entretenir l’intérêt que la possibilité d’enquêter sur des manifestations proches, de choisir son sujet et de produire soi-même des données.
Le territoire proche comme levier pédagogique
Le résultat le plus marquant de cette étude est probablement la force de l’ancrage local.
Les élèves s’intéressent davantage aux dynamiques régionales lorsqu’ils peuvent les relier à leur environnement quotidien. Ils ne travaillent plus uniquement sur un objet scolaire prédéfini, mais sur une question qu’ils ont contribué à construire.
Cette liberté de choix favorise vraisemblablement leur implication. Elle donne une finalité concrète aux apprentissages scientifiques et permet à chacun de relier le changement climatique à un domaine qui l’intéresse déjà.
L’enquête locale ne doit cependant pas conduire à enfermer l’éducation climatique dans l’échelle individuelle ou territoriale. Les mécanismes du changement climatique, comme les décisions nécessaires pour y répondre, dépassent largement le cadre d’une commune ou d’une région.
L’intérêt pédagogique de la proximité réside plutôt dans sa capacité à ouvrir une porte vers les différentes échelles du problème. Un phénomène observé localement peut conduire à examiner des mécanismes planétaires, des choix économiques, des politiques d’adaptation ou des inégalités d’exposition.
Le territoire devient alors un point de départ permettant d’accéder à la complexité, et non une manière de la réduire.
Ce que cette étude invite à retenir pour les pratiques éducatives
Plusieurs enseignements peuvent être tirés de cette expérience.
Le premier est l’importance du temps. Le programme se déroule sur dix-huit mois, ce qui permet aux élèves de se familiariser avec le sujet, de rencontrer des difficultés, de modifier leur méthode et d’approfondir progressivement leur travail. Une telle temporalité est très différente de celle d’une intervention ponctuelle de sensibilisation.
Le deuxième est la nécessité de proposer une activité véritablement scientifique. Les élèves ne réalisent pas seulement une animation ou un exercice dont la conclusion est déjà connue. Ils formulent une question, choisissent des données, éprouvent une méthode et doivent justifier leurs interprétations.
Le troisième enseignement concerne la liberté laissée aux élèves. Le choix du thème et de la question de recherche semble constituer une composante importante du maintien de leur intérêt.
Le quatrième est le rôle de l’environnement proche. L’étude montre que l’intérêt pour les dimensions régionales progresse ou se maintient davantage que celui pour les causes et les conséquences globales.
Enfin, l’expérience rappelle que les pédagogies actives ne reposent pas uniquement sur la bonne volonté des enseignants. Le dispositif a nécessité une formation spécifique, des ressources, un manuel détaillé et un accompagnement méthodologique. Demander aux élèves d’être autonomes suppose donc de préparer soigneusement les conditions dans lesquelles cette autonomie peut s’exercer.
Des résultats prometteurs, à interpréter avec prudence
Cette recherche ne permet pas d’affirmer que tout projet local consacré au climat produira les mêmes effets.
Le dispositif a été mis en œuvre dans un contexte scolaire particulier, auprès d’élèves ayant volontairement choisi un séminaire de recherche. Ils étaient déjà plus intéressés par le changement climatique que les autres participants au début de l’étude.
La répartition entre les groupes n’étant pas aléatoire, une partie des différences observées peut être liée à des caractéristiques que les analyses statistiques ne mesurent pas entièrement.
Le programme est également difficile à reproduire à grande échelle. Une démarche de dix-huit mois, associant formation des enseignants, sorties de terrain, suivi individualisé, analyse de données et rédaction d’un travail de recherche, nécessite du temps et des moyens importants.
Enfin, l’étude mesure des perceptions déclarées. Elle ne permet pas de savoir directement si les élèves possèdent davantage de connaissances objectives, s’ils analysent mieux une information erronée ou si leur comportement évolue après la formation.
Les auteurs soulignent également que les résultats obtenus dans une région et auprès de groupes relativement homogènes ne peuvent être généralisés automatiquement à tous les établissements. Ils recommandent notamment de compléter les analyses quantitatives par des recherches qualitatives permettant de mieux comprendre l’expérience vécue par les élèves.
Conclusion
Cette étude montre que l’éducation au changement climatique peut gagner à rapprocher les élèves des pratiques réelles de la recherche.
En recueillant des données, en interrogeant leur territoire et en confrontant leurs hypothèses aux résultats, les élèves ne se contentent pas d’en savoir davantage. Ils semblent développer une confiance plus solide dans les connaissances scientifiques, maintenir leur intérêt et mieux percevoir la réalité des risques climatiques.
L’effet le plus important ne vient pas de la transmission d’informations générales sur le réchauffement, mais de l’articulation entre un problème mondial, une enquête locale et une démarche scientifique authentique.
Cette expérience invite donc à ne pas opposer connaissances et pédagogies actives. C’est précisément parce que les élèves doivent produire, analyser et discuter des données qu’ils peuvent mieux comprendre la robustesse des connaissances climatiques.
En matière d’éducation au climat, apprendre à chercher pourrait ainsi être aussi important qu’apprendre ce que la recherche a déjà établi.
Citation
Schulz, J., Schubert, J. C., Höhnle, S. et Ohl, U. (2026). Inquiry-based learning on climate change: effects of a science-propaedeutic upper secondary school seminar. International Research in Geographical and Environmental Education, 1-21. DOI 10.1080/10382046.2026.2656158.