Un article récent consacré à la “littératie en durabilité” chez des élèves du secondaire propose d’examiner précisément ces articulations. À partir d’une enquête menée auprès de 130 élèves, les auteurs analysent trois dimensions qui structurent aujourd’hui de nombreuses approches éducatives liées à la transition écologique. Les connaissances, les attitudes et les intentions d’action ne sont pas appréhendées séparément, mais mises en relation afin de comprendre comment elles s’articulent concrètement. L’intérêt du travail tient moins à chacune de ces dimensions prises isolément qu’à la manière dont elles se répondent, se renforcent ou se dissocient.
Des connaissances ancrées dans le quotidien, mais inégalement distribuées
L’étude montre que les élèves disposent d’un niveau de connaissance globalement élevé sur les enjeux les plus proches de leur expérience quotidienne. Les questions liées aux déchets, à l’eau ou à certaines dimensions sociales sont bien identifiées et relativement bien comprises. Cette familiarité s’explique en partie par leur présence dans les discours publics, dans les programmes scolaires et dans les expériences vécues.
En revanche, dès que les sujets deviennent plus abstraits, plus techniques ou plus systémiques, les niveaux de connaissance diminuent. Les dimensions économiques de la durabilité, les infrastructures technologiques ou encore les mécanismes de coopération internationale apparaissent moins maîtrisés. Ce contraste dessine une structuration des savoirs qui reste fortement dépendante de la proximité avec le vécu et de la manière dont les contenus sont abordés. Les enjeux globaux ou interconnectés semblent plus difficiles à appréhender lorsqu’ils ne sont pas directement reliés à des situations concrètes.
Des attitudes largement positives, mais peu différenciées
Sur le plan des attitudes, les résultats apparaissent beaucoup plus homogènes. Les élèves expriment très majoritairement des positions favorables à la durabilité. Ils manifestent de l’empathie envers les populations vulnérables, un sentiment de responsabilité environnementale et une adhésion aux principes portés par les Objectifs de développement durable.
Ce qui frappe ici, ce n’est pas seulement le niveau élevé d’adhésion, mais aussi sa relative uniformité. Les réponses négatives sont très rares, ce qui suggère une forte norme sociale autour de ces enjeux. Les élèves ne se contentent pas de reconnaître l’importance de la durabilité, ils s’y identifient comme à un ensemble de valeurs. Cette dimension affective apparaît ainsi comme largement partagée, y compris sur des sujets pour lesquels les connaissances restent partielles.
Il en résulte une situation dans laquelle les élèves peuvent exprimer des convictions fortes sans nécessairement disposer d’une compréhension approfondie de l’ensemble des mécanismes en jeu. Les registres cognitifs et affectifs ne se superposent pas parfaitement, même s’ils évoluent globalement dans le même sens.
Des intentions d’action qui varient selon les situations
Lorsqu’il s’agit de se projeter dans l’action, les réponses deviennent plus nuancées. Les élèves déclarent une forte intention d’agir sur des sujets qui prolongent directement leurs valeurs ou leurs préoccupations immédiates. Les thématiques liées au climat, à la biodiversité ou aux questions sociales suscitent des intentions d’engagement élevées.
Cependant, cette intention diminue dès que les actions envisagées supposent des compétences plus techniques, une capacité d’organisation ou une mobilisation collective plus structurée. Par exemple, des actions impliquant l’usage avancé des technologies ou la mise en œuvre de démarches plus complexes apparaissent moins accessibles.
Ce décalage ne traduit pas un désintérêt, mais plutôt une variation dans la capacité à se projeter concrètement dans l’action. Les élèves semblent plus enclins à envisager des actions qu’ils perçoivent comme directement réalisables, en lien avec leur quotidien ou leurs compétences actuelles. À l’inverse, les actions plus abstraites ou nécessitant des ressources spécifiques apparaissent plus difficiles à envisager.
Des relations fortes, mais asymétriques entre connaissance, attitudes et actions
L’un des apports centraux de l’article réside dans l’analyse des relations entre les trois dimensions. Les résultats montrent qu’elles sont toutes positivement corrélées. Autrement dit, les élèves qui déclarent un niveau de connaissance élevé tendent aussi à exprimer des attitudes plus positives et une plus grande intention d’agir.
Cependant, ces relations ne sont pas équivalentes. Le lien le plus fort est observé entre les attitudes et les intentions d’action. Les élèves qui expriment une forte adhésion aux valeurs de la durabilité sont ceux qui déclarent le plus volontiers vouloir agir. À l’inverse, la relation entre connaissance et action est plus modérée. Disposer d’un niveau de connaissance élevé ne se traduit pas automatiquement par une intention d’action plus forte.
Cette configuration met en évidence une dynamique particulière. Les connaissances contribuent à structurer les attitudes, mais ce sont ces dernières qui apparaissent comme le facteur le plus directement associé à la mise en mouvement. Le passage de la connaissance à l’action n’est pas linéaire. Il passe par des médiations, notamment affectives et normatives, qui jouent un rôle déterminant dans la manière dont les élèves se projettent.
Une articulation encore incomplète entre intention et mise en œuvre
L’étude souligne que, malgré ces relations positives, le passage à l’action reste partiellement inabouti. Les élèves expriment des intentions, mais celles-ci ne préjugent pas de leur traduction en pratiques effectives. Le lien entre vouloir agir et agir réellement n’est pas garanti.
Les données qualitatives montrent que certains élèves décrivent un cheminement progressif, dans lequel les connaissances acquises à l’école ou via les médias influencent leurs représentations et leurs comportements. Toutefois, cette dynamique reste dépendante des conditions dans lesquelles les élèves peuvent expérimenter, s’engager ou mobiliser leurs compétences.
L’analyse met ainsi en évidence une articulation encore incomplète entre les différentes dimensions de la littératie en durabilité. Les intentions existent, les valeurs sont présentes, mais leur mise en œuvre dépend d’autres facteurs qui ne sont pas entièrement capturés par l’étude.
Identifier les limites de l’approche proposée
Si l’étude apporte des éléments utiles pour comprendre les relations entre connaissance, attitudes et actions, elle présente également plusieurs limites qui doivent être prises en compte.
Tout d’abord, l’enquête repose sur un échantillon restreint, constitué de 130 élèves issus d’un seul établissement. Ce périmètre limite la portée des résultats. Les conclusions décrivent une situation localisée, sans permettre de généralisation à d’autres contextes éducatifs ou culturels.
Ensuite, les données sont exclusivement déclaratives. Les élèves expriment ce qu’ils pensent savoir, ce qu’ils ressentent et ce qu’ils envisagent de faire, mais aucune observation directe des comportements n’est réalisée. L’écart entre déclarations et pratiques réelles ne peut donc pas être mesuré.
Par ailleurs, la très forte homogénéité des attitudes pose question. Le fait que les réponses négatives soient quasi absentes peut traduire un effet de désirabilité sociale. Les élèves peuvent avoir tendance à formuler des réponses conformes aux attentes perçues, ce qui limite la capacité à distinguer des positions réellement différenciées.
Enfin, le choix méthodologique consistant à utiliser un nombre limité d’items pour couvrir l’ensemble des Objectifs de développement durable simplifie nécessairement la mesure. Chaque dimension est appréhendée de manière synthétique, ce qui permet une vision d’ensemble, mais réduit la finesse d’analyse sur certains aspects.
Ces limites ne remettent pas en cause l’intérêt de l’étude, mais elles invitent à considérer ses résultats comme des éléments d’exploration plutôt que comme des conclusions définitives. Elles soulignent également l’importance de compléter ce type d’approche par d’autres méthodes, permettant notamment d’observer les pratiques effectives ou d’analyser des contextes plus diversifiés.
Une lecture qui invite à penser les articulations plutôt que les enchaînements
En définitive, l’article met en évidence une configuration dans laquelle les connaissances, les attitudes et les intentions d’action évoluent ensemble sans pour autant s’enchaîner mécaniquement. Les relations observées sont réelles, mais elles sont asymétriques et médiées par d’autres facteurs.
Cette lecture invite à déplacer le regard. Il ne s’agit pas seulement d’augmenter le niveau de connaissance ou de renforcer l’adhésion aux valeurs, mais de comprendre comment ces différentes dimensions peuvent s’articuler dans des situations concrètes. Les écarts observés ne relèvent pas d’un défaut individuel, mais d’une structuration plus large des conditions d’apprentissage et d’engagement.
Pour les acteurs de l’éducation, ces résultats offrent un point d’appui pour interroger les relations entre savoirs, valeurs et pratiques, sans supposer qu’elles se traduisent automatiquement les unes dans les autres.
Citation de l’article :
Colegado, J. C., & Colegado, R. P. (2026). Sustainability literacy among secondary students: Awareness, attitudes, and action. International Journal of Research in Education and Science (IJRES), 12(1), 54–72. https://doi.org/10.46328/ijres.5254